1. Lời mở đầu
Trong kỷ nguyên số, thiết bị thông minh đã trở thành phần không thể tách rời của đời sống sinh viên đại học. Một sinh viên đi học có thể vừa nghe giảng, vừa lướt mạng xã hội, vừa trả lời tin nhắn trên nhóm lớp, vừa kiểm tra email — tất cả diễn ra song song trong vòng vài giây. Nhiều nghiên cứu gọi hiện tượng này là "phân tâm kỹ thuật số" (digital distraction), và nó đang âm thầm định hình lại cách sinh viên tiếp thu kiến thức, cách giảng viên tổ chức lớp học, và cách các trường đại học hoạch định chiến lược giáo dục.
Bài viết "Kinh tế chú ý và thuật toán gợi ý: bài toán lớn cho giáo dục đại học hiện nay" trên nền tảng CDS đã phân tích sâu cách nền kinh tế chú ý (attention economy) biến sự chú ý của người dùng thành hàng hóa. Bài viết "Kinh tế chú ý trong bối cảnh thực thi các nền tảng số" tiếp nối lập luận đó, cho thấy các nền tảng số được thiết kế với mục tiêu tối đa hóa thời gian sử dụng — không phải phục vụ lợi ích học tập của sinh viên. Cùng với "Cái bẫy thuốc phiện số trong đào tạo bậc đại học tại Việt Nam", ba bài viết trên đã vạch ra một bức tranh rõ nét: công nghệ không chỉ là công cụ, mà còn là một hệ sinh thái được thiết kế tinh vi để thu hút và giữ chân người dùng.
Tuy nhiên, giữa những phân tích về kinh tế chú ý và sự nghiện công nghệ, một khoảng trống vẫn tồn tại trong văn học học thuật Việt Nam: phân tâm kỹ thuật số — tức hiện tượng mất tập trung cụ thể trong các hoạt động học thuật do can thiệp của thiết bị số — chưa được nghiên cứu một cách hệ thống dưới góc độ giáo dục đại học. Bài viết này đóng góp vào lỗ hổng đó bằng cách tổng hợp hơn 50 nguồn nghiên cứu quốc tế và Việt Nam, liên kết với các luận điểm đã được trình bày trên nền tảng CDS, và đề xuất khung giải pháp phù hợp cho bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam.
Mục tiêu của bài viết gồm ba phần: (1) làm rõ khái niệm, cơ chế và biểu hiện của phân tâm kỹ thuật số trong môi trường đại học; (2) phân tích hệ quả đối với kết quả học tập, sức khỏe tinh thần và năng lực nghiên cứu; và (3) đề xuất giải pháp dựa trên bằng chứng kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn tại Việt Nam.
2. Khái niệm: phân tâm kỹ thuật số là gì?
2.1. Định nghĩa cơ bản
Phân tâm kỹ thuật số (digital distraction) là hiện tượng sự chú ý của một người bị chuyển hướng khỏi nhiệm vụ chính sang các kích thích số không liên quan, do tác động của thiết bị điện tử, ứng dụng hoặc nội dung trực tuyến (Schuett, 2024). Schuett (2024) khảo sát cả sinh viên và giáo viên, phát hiện hai nhóm đều đồng nhất rằng phân tâm kỹ thuật số trong lớp học chủ yếu liên quan đến điện thoại thông minh, mạng xã hội và thông báo đẩy. Tuy nhiên, hai nhóm có cách nhận diện khác nhau: sinh viên coi việc sử dụng điện thoại trong lớp là "bình thường" miễn không ảnh hưởng đến việc ghi chú, trong khi giáo viên đánh giá bất kỳ hành vi sử dụng thiết bị nào không liên quan đến bài giảng đều là phân tâm.
Muhamed và cộng sự (2026) đưa ra khung phân tích phê phán về phân tâm kỹ thuật số trong giáo dục đại học, nhấn mạnh rằng vấn đề không nằm ở bản thân công nghệ mà ở cách thiết kế trải nghiệm số thiếu cân nhắc đến yếu tố nhận thức con người. Cách tiếp cận này đồng tình với quan điểm đã được trình bày trong bài "Techno-realism — Chủ nghĩa thực tế công nghệ trong chuyển đổi số giáo dục đại học" trên CDS: công nghệ không tự nhiên tốt hay xấu, mà tác động của nó phụ thuộc vào cách chúng ta thiết kế, triển khai và sử dụng.
Rostaminejad và cộng sự (2022) xây dựng lý thuyết nền tảng (grounded theory) về phân tâm kỹ thuật số của sinh viên, xác định ba yếu tố cốt lõi: (1) kích thích bên ngoài (notification, nội dung thu hút), (2) trạng thái tâm lý bên trong (cảm giác nhàm chán, lo âu, áp lực đồng trang lứa), và (3) đặc điểm môi trường học tập (mức độ tương tác trong lớp, loại hình bài giảng). Ba yếu tố này tương tác phức tạp, tạo ra vòng lặp phân tâm khó kiểm soát.
2.2. Chú ý một phần liên tục — khái niệm nền tảng
Khái niệm "chú ý một phần liên tục" (continuous partial attention) do Linda Stone đưa ra đầu những năm 2000 mô tả trạng thái mà con người liên tục giữ nhiều kênh chú ý mở, trong đó không có kênh nào được ưu tiên hoàn toàn (Anderson, 2020). Khác với đa nhiệm (multitasking) — việc cố tình chuyển đổi giữa các nhiệm vụ — chú ý một phần liên tục là trạng thái thụ động, trong đó người dùng liên tục "quét" môi trường để không bỏ lỡ thông tin, nhưng cũng không thực sự tập trung vào bất kỳ điều gì.
Fırat và İlic (2020) khảo sát trạng thái chú ý một phần liên tục ở giáo viên tương lai, phát hiện mối tương quan thuận giữa chú ý một phần liên tục và việc kiểm soát bản thân kém. Nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng đối với giáo dục đại học: nếu chính giáo viên tương lai cũng gặp khó khăn trong việc kiểm soát sự chú ý, họ sẽ truyền mô hình hành vi đó cho sinh viên của mình trong tương lai.
Bài viết "Chuyển đổi số: Thách thức từ áp lực đồng trang lứa của sinh viên trong kỷ nguyên số" trên CDS đã phân tích cách áp lực đồng trang lứa trong không gian số đẩy sinh viên vào trạng thái luôn phải "kết nối" — chính là hiện trạng chú ý một phần liên tục trong môi trường đại học. Sinh viên sợ bỏ lỡ thông tin, sợ không phản hồi kịp tin nhắn nhóm, sợ không cập nhật nội dung mạng xã hội — và kết quả là họ không bao giờ thực sự hiện diện trong lớp học.
2.3. Biểu hiện đa dạng của phân tâm kỹ thuật số
Phân tâm kỹ thuật số trong giáo dục đại học biểu hiện dưới nhiều hình thức khác nhau. Göl và cộng sự (2023) khảo sát mức độ phân tâm kỹ thuật số của sinh viên đại học trong bối cảnh dạy học trực tuyến khẩn cấp, phát hiện bốn dạng chính:
- *Phân tâm chủ động** — sinh viên chủ động tìm kiếm nội dung giải trí trong lúc học (lướt mạng xã hội, xem video, chơi game). Đây là dạng phổ biến nhất, chiếm hơn 60% tổng thời gian phân tâm.
- *Phân tâm bị động** — sinh viên bị gián đoạn bởi thông báo đẩy, tin nhắn, cuộc gọi đến. Mặc dù thời lượng mỗi lần ngắn, tần suất cao khiến nó tạo ra tác động tích lũy đáng kể.
- *Phân tâm do môi trường** — yếu tố vật lý và số xung quanh (người khác sử dụng thiết bị, tiếng thông báo từ điện thoại bạn học) tạo ra kích thích phân tâm.
- *Phân tâm nội tại** — trạng thái tâm lý cá nhân (căng thẳng, lo âu, thiếu động lực) khiến sinh viên dễ bị thu hút bởi các kích thích số thay vì tập trung vào bài học.
Mondal và cộng sự (2024) phân tích định tính về tác động của phân tâm kỹ thuật số lên trải nghiệm học tập của sinh viên đại học, phát hiện rằng đa số sinh viên nhận thức rõ hậu quả nhưng vẫn không thể kiểm soát hành vi phân tâm của mình — một hiện tượng được gọi là "mâu thuẫn ý kiến-hành động" (attitude-behavior gap) trong bối cảnh sử dụng công nghệ.
3. Cơ chế: tại sao kỹ thuật số làm mất tập trung?
3.1. Nhiễu loạn đa nhiệm và chi phí chuyển đổi nhiệm vụ
Khi sinh viên cố gắng vừa nghe giảng vừa đọc tin nhắn, não bộ thực chất không xử lý hai nhiệm vụ đồng thời mà liên tục chuyển đổi giữa chúng. Baumgartner, van der Schuur và cộng sự (2017) trong hai nghiên cứu dọc (longitudinal studies) chứng minh rằng đa nhiệm truyền thông (media multitasking) có mối tương quan thuận với các vấn đề chú ý ở thanh thiếu niên. Những người thường xuyên đa nhiệm có xu hướng gặp khó khăn hơn trong việc duy trì sự tập trung và lọc thông tin không liên quan.
Van der Schuur và cộng sự (2019) phát hiện mối tương quan dài hạn giữa đa nhiệm học thuật-truyền thông và kết quả học tập ở thanh thiếu niên: việc đa nhiệm trong khi làm bài tập hoặc học bài liên quan tiêu cực đến điểm số và khả năng ghi nhớ. Nghiên cứu này đặc biệt đáng chú ý vì tính dọc (longitudinal) — nó chứng minh mối quan hệ nhân quả thay vì chỉ tương quan.
Martín-Perpiñá và cộng sự (2019) khảo sát thanh thiếu niên Tây Ban Nha, phát hiện đa nhiệm truyền thông tác động tiêu cực đến cả chức năng điều hành (executive function) và kết quả học tập. Chức năng điều hành — bao gồm khả năng lập kế hoạch, kiểm soát xung động và bộ nhớ làm việc — chính là nền tảng nhận thức cho việc học sâu (deep learning). Luo và cộng sự (2021) bổ sung bằng chứng từ thanh thiếu niên Trung Quốc, xác nhận mối liên hệ giữa đa nhiệm truyền thông và chức năng điều hành thông qua cả self-report lẫn biện chứng hành vi.
Ekrem, Bagci và Karamoglu (2025) phát hiện đa nhiệm truyền thông ảnh hưởng tiêu cực đến cả sự chú ý và sức khỏe tinh thần của sinh viên đại học, với những người có mức độ đa nhiệm cao báo cáo mức lo âu và trầm cảm cao hơn. Nghiên cứu này kết nối với bài "Góc khuất chuyển đổi số giáo dục: khi sinh viên bị tước đi quyền được suy nghĩ độc lập" trên CDS, nơi phân tích cách môi trường số có thể làm suy yếu khả năng tư duy độc lập của sinh viên.
3.2. Thiết kế nền tảng và cơ chế dopamine
Bài "Kinh tế chú ý trong bối cảnh thực thi các nền tảng số" trên CDS đã phân tích cách các nền tảng số (TikTok, Facebook, Instagram) được thiết kế với mục tiêu đánh cắp sự chú ý thông qua các cơ chế tâm lý. Từ góc độ thần kinh học, Felix (2025) tổng hợp nghiên cứu về tác động tâm lý và thần kinh của tình trạng quá kích thích kỹ thuật số (digital overstimulation) trên Gen Z, phát hiện rằng các nền tảng số sử dụng cơ chế phần thưởng không định kỳ (variable reward schedule) — tương tự máy đánh bạc — để kích hoạt hệ thống dopamine, tạo ra vòng lặp sử dụng khó đứt gãy.
Koessmeier và Büttner (2024) nghiên cứu cách các tín hiệu thị giác trên mạng xã hội làm tăng khả năng bị phân tâm, phát hiện rằng ngay cả những gợi ý thị giác tinh tế (thông báo "ẩn", avatar sáng lên) cũng đủ để phá vỡ trạng thái chú ý sâu. Nghiên cứu này giải thích tại sao sinh viên khó từ chối việc kiểm tra điện thoại ngay cả khi họ biết không có tin nhắn quan trọng — bởi vì bản thân việc kiểm tra đã trở thành một phản xạ được củng cố qua cơ chế dopamine.
Zhao và cộng sự (2025) phát hiện chuỗi trung gian tuần tự giữa nghiện điện thoại thông minh và trì hoãn học thuật: nghiện điện thoại làm giảm kiểm soát bản thân, giảm kiểm soát bản thân làm tăng trạng thái vô cảm (amotivation), và vô cảm dẫn đến trì hoãn học thuật. Nghiên cứu này đặc biệt quan trọng vì nó chỉ ra rằng vấn đề không chỉ là "mất thì giờ" mà là sự suy giảm động lực — một hệ quả sâu sắc hơn nhiều.
3.3. Hiện tượng FoMO và áp lực kết nối liên tục
Nỗi sợ bỏ lỡ (Fear of Missing Out — FoMO) là động lực tâm lý mạnh mẽ thúc đẩy hành vi kiểm tra thiết bị liên tục. OZER (2020) phát hiện nghiện điện thoại thông minh và FoMO ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả học tập của sinh viên, với FoMO đóng vai trò trung gian. Sinh viên có mức FoMO cao thường xuyên kiểm tra mạng xã hội để đảm bảo không bỏ lỡ sự kiện hay thông tin, dẫn đến chuỗi gián đoạn học tập.
Servidio (2019) phát hiện kiểm soát bản thân thấp và FoMO là hai yếu tố dự đoán chính về sử dụng điện thoại có vấn đề ở sinh viên đại học Ý, với FoMO đóng vai trò trung gian hoàn toàn giữa kiểm soát bản thân và sử dụng có vấn đề. Nghiên cứu của Khoo và Yang (2022) bổ sung yếu tố "khả năng chống lại tác nhân gây phân tâm" (distracter resistance), phát hiện rằng khả năng này củng cố tác dụng bảo vệ của tính kiên cường (grit) trước việc sử dụng điện thoại có vấn đề.
Sim và Bang (2019) phát hiện mối liên hệ ba chiều giữa nghiện điện thoại thông minh, kiểm soát bản thân và "trạng thái chảy" (flow state) trong học tập ở sinh viên điều dưỡng. Khi kiểm soát bản thân giảm, nghiện điện thoại tăng và trạng thái chảy — tức trạng thái hòa nhập sâu vào hoạt động học tập, khi sinh viên quên cả thời gian — suy giảm mạnh. Đây là phát hiện quan trọng vì trạng thái chảy được coi là một trong những yếu tố dự đoán mạnh nhất về kết quả học tập sâu.
3.4. Mất ngủ và vòng lặp suy giảm
Van der Schuur và cộng sự (2018) trong nghiên cứu dọc chứng minh mối liên hệ giữa đa nhiệm truyền thông và vấn đề giấc ngủ ở thanh thiếu niên. Sử dụng thiết bị trước giờ ngủ không chỉ làm giảm thời lượng giấc ngủ mà còn làm giảm chất lượng do ánh sáng xanh ức chế sản sinh melatonin, và do nội dung kích thích làm tăng sự tỉnh táo thần kinh.
Vòng lặp suy giảm hoạt động theo cơ chế kép: phân tâm trong ngày → giảm hiệu suất học tập → phải học bù buổi tối → sử dụng thiết bị muộn → mất ngủ → giảm khả năng tập trung ngày hôm sau → phân tâm nặng hơn. Baumgartner (2022) tổng hợp bằng chứng từ nhiều nghiên cứu, xác nhận mối liên hệ giữa đa nhiệm truyền thông, vấn đề chú ý và rối loạn giấc ngủ, nhấn mạnh rằng ba yếu tố này tạo thành một vòng lặp tự gia cố (self-reinforcing loop).
4. Biểu hiện phân tâm kỹ thuật số trong môi trường đại học
4.1. Trong lớp học truyền thống
Nghiên cứu của Flanigan và Babchuk (2020) về phân tâm kỹ thuật số trong lớp học từ góc nhìn giảng viên cho thấy đa số giáo viên nhận thức rõ vấn đề nhưng cảm thấy bất lực. Phản ứng phổ biến nhất là "chấp nhận và bỏ qua" — bởi vì yêu cầu sinh viên cất điện thoại thường dẫn đến xung đột, và nhiều giảng viên không tin rằng lệnh cấm sẽ hiệu quả khi bản thân sinh viên không có động lực tự giác.
Zhou và Deng (2024) sử dụng phân tích cấu hình (configurational analysis) để nghiên cứu hành vi phân tâm do điện thoại thông minh trong lớp học, phát hiện rằng không có yếu tố đơn lẻ nào giải thích đầy đủ hành vi này. Thay vào đó, sự kết hợp của nhiều yếu tố — bao gồm mức độ hấp dẫn của bài giảng, tính kỷ luật cá nhân, tiêu chuẩn nhóm, và mức độ cám dỗ từ thiết bị — mới tạo ra "hố thỏ kỹ thuật số" (digital rabbit hole) mà sinh viên rơi vào. Nghiên cứu này liên kết với bài "Chuyển đổi số: Số hóa quy trình không phải là giải pháp cuối cùng cho đại học số" trên CDS, nơi nhấn mạnh rằng đơn giản hóa quy trình không tự động tạo ra giá trị giáo dục.
Trong nghiên cứu tiếp theo về đa nhiệm điện thoại trong lớp, Zhou và Deng (2024) phát hiện rằng sinh viên đại học Trung Quốc thực hiện trung bình 6,5 lần kiểm tra điện thoại trong một buổi học 90 phút, với tổng thời lượng sử dụng không liên quan đến bài học lên đến 27 phút. Đáng chú ý, phần lớn thời gian này không nằm ở việc sử dụng có chủ đích mà ở các "khoảnh khắc rơi vào hố thỏ" — sinh viên định chỉ kiểm tra một thông báo nhưng cuối cùng lướt mạng xã hội 10-15 phút.
Aksoy, Lusher và Carrell (2025) thực hiện nghiên cứu thực nghiệm tại một trường đại học, yêu cầu sinh viên tham gia cam kết không sử dụng điện thoại trong lớp kèm phần thưởng tài chính. Kết quả cho thấy nhóm cam kết có kết quả kiểm tra cao hơn đáng kể, chứng minh rằng vấn đề không nằm ở "thế hệ Z không thể tập trung" mà ở thiếu cơ chế khuyến khích cấu trúc cho việc kiểm soát bản thân.
Chen (2025) tổng hợp nghiên cứu về tác động của điện thoại đến thành tích học tập thông qua hai cơ chế: phân tán sự chú ý (distracting attention) và suy giảm trí nhớ (impairing memory). Tác động kép này giải thích tại sao ngay cả việc "chỉ lướt nhanh" cũng có hậu quả — bởi vì não bộ phải phân bổ tài nguyên nhận thức để chuyển đổi giữa nhiệm vụ chính và kích thích phân tâm.
4.2. Trong môi trường học trực tuyến
Göl, Özbek và Horzum (2023) nghiên cứu mức độ phân tâm kỹ thuật số trong dạy học trực tuyến khẩn cấp (emergency remote teaching), phát hiện mức phân tâm cao hơn đáng kể so với lớp học truyền thống. Nguyên nhân chính: trong lớp trực tuyến, sinh viên có thể sử dụng thiết bị cá nhân mà không bị phát hiện, đồng thời môi trường học tại nhà chứa nhiều tác nhân gây phân tâm hơn phòng học.
Karaoglan Yilmaz, Yılmaz và Sulak (2023) nghiên cứu cyberloafing trong các buổi học trực tuyến đồng bộ, phát hiện các biến số liên quan mạnh nhất bao gồm: nhận thức về dễ trốn việc (perceived ease of slacking), lo âu công nghệ (technology anxiety), và mức độ tự chủ trong học tập. Nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng trong bối cảnh Việt Nam, nơi nhiều trường đại học vẫn duy trì hình thức dạy học trực tuyến kết hợp (blended learning) sau đại dịch COVID-19.
Erarslan và Şeker (2021) nghiên cứu các chiến lược động lực học tập trực tuyến đối với các tác nhân gây phân tâm, phát hiện rằng chiến lược hiệu quả nhất không phải là cấm thiết bị mà là tăng cường tương tác và thiết kế trải nghiệm học tập hấp dẫn hơn — tức chuyển từ "từ chối phân tâm" sang "tạo ra sự tập trung". Bài "Ảo tưởng thành công về chuyển đổi số trường đại học" trên CDS đã phân tích cách nhiều trường đại học lầm tưởng rằng chuyển sang nền tảng số sẽ tự động cải thiện kết quả học tập, mà không nhận ra rằng bản thân nền tảng cũng chứa đầy tác nhân phân tâm.
4.3. Cyberloafing: dạng phân tâm "chuyên nghiệp" nhất
Cyberloafing — việc sử dụng công nghệ cho mục đích cá nhân trong thời gian dành cho học tập hoặc làm việc — là một trong những dạng phân tâm phổ biến nhất trong môi trường đại học. Ozdamli và Ercag (2021) nghiên cứu cyberloafing ở sinh viên đại học, phát hiện mức độ cyberloafing liên quan đến đặc điểm cá nhân (thiếu tự chủ, trì hoãn), đặc điểm môi trường (quy định lỏng lẻo, bài giảng thiếu hấp dẫn) và đặc điểm công nghệ (truy cập internet dễ dàng, thiết bị cá nhân phổ biến).
Metin-Orta và Demirutku (2020) phát hiện mối liên hệ giữa cyberloafing và xu hướng giá trị khoái lạc (hedonistic-stimulation value orientation) — sinh viên đặt giá trị khoái lạc và kích thích cao có xu hướng cyberloafing nhiều hơn. Họ cũng phát hiện rằng cyberloafing làm tăng trì hoãn học thuật và giảm sự hài lòng với việc học. Bài "Cái bẫy thuốc phiện số trong đào tạo bậc đại học tại Việt Nam" trên CDS đã phân tích cơ chế tương tự: nền tảng số cung cấp "phần thưởng tức thì" dễ tiếp cận, khiến việc trì hoãn học tập trở thành phản xạ tự nhiên.
Một nghiên cứu năm 2025 về cyberloafing và hậu quả đối với kết quả học tập (tạp chí Journal of Informatics Education and Research) phát hiện mối tương quan thuận giữa cyberloafing và trì hoãn học thuật, đồng thời mối tương quan ngược với điểm số. Điều này nhất quán với phát hiện của Zhao và cộng sự (2025) về chuỗi trung gian nghiện điện thoại → kiểm soát bản thân thấp → vô cảm → trì hoãn.
4.4. Video ngắn và sự suy giảm khả năng chú ý
Xu hướng tiêu thụ video ngắn (short-form video) trên TikTok, Instagram Reels, và YouTube Shorts đang tạo ra một dạng phân tâm mới, nghiêm trọng hơn các dạng truyền thống. Farha, Hanurawan và Hitipew (2026) tổng hợp hệ thống nghiên cứu về phân tâm kỹ thuật số và bản sắc học thuật ở thanh thiếu niên liên quan đến video ngắn, phát hiện rằng việc tiêu thụ video ngắn liên tục làm thay đổi cách não bộ xử lý thông tin — chuyển từ chú ý chủ động (active attention) sang chú ý thụ động (passive attention).
Chen (2026) nghiên cứu tác động của video ngắn đến khả năng chú ý của sinh viên, phát hiện rằng những người tiêu thụ video ngắn trên 2 giờ mỗi ngày có khả năng chú ý duy trì (sustained attention) giảm đáng kể so với nhóm ít sử dụng. SIDDANTHAM và cộng sự (2026) bổ sung bằng chứng về tác động của video ngắn đến cả khả năng chú ý lẫn khả năng ghi nhớ, nhấn mạnh rằng thách thức không nằm ở nội dung video mà ở chính định dạng — độ dài ngắn (15-60 giây) và tốc độ chuyển đổi nội dung nhanh huấn luyện não bộ mong đợi kích thích liên tục, khiến việc đọc tài liệu dài hoặc tham gia bài giảng 90 phút trở thành thách thức thực sự.
Adrianus Nabung (2024) tổng quan nghiên cứu về tác động của đa nhiệm thiết bị số đối với học tập trong lớp, phát hiện rằng thế hệ sinh viên hiện tại đã quen với việc nhận thông tin ở định dạng nhỏ, phân tán — khiến họ gặp khó khăn đặc biệt khi phải tiếp nhận thông tin dài, phức tạp và đòi hỏi tư duy sâu. Quan điểm này đồng tình với bài "Ảo tưởng về sự thông thái giả tạo trong bối cảnh AI" trên CDS, nơi phân tích cách AI tạo ra ảo giác hiểu biết mà thực chất không có nền tảng tư duy sâu.
5. Hệ quả đối với giáo dục đại học
5.1. Suy giảm kết quả học tập
Nhiều nghiên cứu nhất quán phát hiện mối tương quan giữa phân tâm kỹ thuật số và suy giảm kết quả học tập. Jialin và Alias (2026) xây dựng mô hình trung gian điều hòa, phát hiện phân tâm ... [OUTPUT TRUNCATED - 4441 chars omitted out of 54441 total] ... áo viên không thể duy trì sự ưu tiên, việc thiết kế trải nghiệm học tập hấp dẫn trở nên khó khăn hơn.
Jarrahi, Blyth và Goray (2023) đề xuất khái niệm "công việc tỉnh thức kỹ thuật số" (mindful technology use) trong công việc tri thức, nhấn mạnh rằng cả cá nhân và tổ chức cần có chiến lược chủ động quản lý sự chú ý thay vì để nó bị nền tảng số thao túng. Moore và Cohn (2023) phát triển khái niệm "giảng dạy và học tập di động-tỉnh thức" (mobile-mindful teaching and learning), cung cấp khung thực hành cho việc tích hợp thiết bị di động vào lớp học một cách có ý thức và có kiểm soát.
Bài "Cố vấn học tập số: lời nói dối từ phong trào chuyển đổi số" trên CDS đã phê phán cách nhiều công cụ "cố vấn học tập số" thực chất phân tán sự chú ý của sinh viên bằng cách bơm thông tin và gợi ý liên tục thay vì hỗ trợ tư duy tự chủ — một hiện tượng trực tiếp liên quan đến phân tâm kỹ thuật số trong giáo dục.
6. Thực trạng phân tâm kỹ thuật số ở Việt Nam
6.1. Bối cảnh số hóa giáo dục đại học Việt Nam
Để hiểu rào cản phân tâm kỹ thuật số trong giáo dục đại học Việt Nam, cần đặt nó trong giai đoạn chuyển đổi số giáo dục đang diễn ra mạnh mẽ. Trần Mai Uóc (2025) phân tích chuyển đổi số trong giáo dục đại học Việt Nam hiện nay, phát hiện rằng hầu hết các trường đại học đã triển khai hạ tầng số (hệ thống quản lý học tập LMS, nền tảng trực tuyến, hệ thống thông tin) nhưng đối mặt với thách thức lớn về năng lực số của cả sinh viên và cán bộ.
Đặng Văn Thành, Ashwill và Hoàng Anh Tuấn (2024) trong chương "Redefining Higher Education in Vietnam in the Digital Age" phân tích cách giáo dục đại học Việt Nam đang được tái định hình bởi công nghệ số, với cả cơ hội và thách thức mới. Tri và Hoàng (2023) nghiên cứu tác động của chuyển đổi số trong giáo dục đại học tại Việt Nam, phát hiện rằng việc triển khai công nghệ không tự động cải thiện chất lượng giáo dục — yếu tố con người, bao gồm năng lực số và văn hóa sử dụng công nghệ, đóng vai trò quyết định.
Bài "Chuyển đổi số và đổi mới giáo dục đại học Việt Nam ở thời điểm cách mạng công nghiệp 4.0" trên CDS đã phân tích lộ trình chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam, nhấn mạnh rằng trong giai đoạn hiện tại — khi hạ tầng số đã có nhưng năng lực sử dụng chưa theo kịp — khoảng trống giữa "có công nghệ" và "dùng công nghệ hiệu quả" tạo ra không gian cho phân tâm kỹ thuật số phát triển mạnh.
6.2. Năng lực số — yếu tố quyết định
Phạm Trà Lâm và Đậu Thị Kim Thoa (2024) xây dựng khung đánh giá năng lực số của sinh viên giáo dục đại học Việt Nam, phát hiện mức năng lực số có sự khác biệt đáng kể giữa các trường, các vùng và các nhóm sinh viên. Những sinh viên có năng lực số thấp thường sử dụng công nghệ ở mức độ bề mặt — tiêu thụ nội dung giải trí nhiều hơn nội dung học thuật — và dễ bị phân tâm hơn.
Trường Đại (2021) xây dựng mô hình phát triển năng lực thông tin cho sinh viên đại học Việt Nam, nhấn mạnh rằng năng lực thông tin không chỉ là kỹ năng tìm kiếm mà còn bao gồm khả năng đánh giá, chọn lọc và sử dụng thông tin có trách nhiệm. Sinh viên thiếu năng lực thông tin dễ bị cuốn vào "vòng lặp nội dung" — liên tục tiêu thụ nội dung phi học thuật mà không nhận ra.
Ngô Huyền Thị và Ninh Thoa Thị Kim (2024) tổng hợp hệ thống nghiên cứu về năng lực thông tin sức khỏe kỹ thuật số của sinh viên Việt Nam, phát hiện rằng mặc dù sinh viên Việt Nam có tỷ lệ sử dụng thiết bị số cao, năng lực phân tích và đánh giá thông tin kỹ thuật số vẫn còn thấp. Điều này có ý nghĩa quan trọng: sinh viên có khả năng truy cập nội dung số nhưng thiếu năng lực phản biện để nhận biết nội dung gây phân tâm và nội dung có giá trị.
Trương Phan Nhật và Nguyễn Sinh Hồng (2025) phát hiện mối tương quan giữa chương trình đào tạo năng lực thông tin và sự hài lòng của sinh viên tại Đại học Đà Nẵng, khuyến nghị tích hợp năng lực thông tin kỹ thuật số vào chương trình đào tạo chính khóa thay vì chỉ là khóa học tự chọn. Bài "Năng lực số là gì và tại sao sinh viên đại học cần trang bị ngay" trên CDS cũng đã lập luận mạnh mẽ cho điều này.
6.3. Bằng chứng thực tiễn về phân tâm kỹ thuật số ở Việt Nam
Nghiên cứu của Quan (2022) về mối liên hệ giữa nghiện điện thoại thông minh và tính cách sinh viên tại các trường đại học Hà Nội là một trong những nghiên cứu hiếm hoi khảo sát trực tiếp điểm nghẽn này khi Việt Nam. Nghiên cứu phát hiện mức nghiện điện thoại đáng lo ngại ở sinh viên đại học Hà Nội, với yếu tố tính cách đóng vai trò dự đoán — những sinh viên có tính hướng ngoại cao và trầm cảm cao có xu hướng nghiện điện thoại nặng hơn.
Mai và Tick (2021) nghiên cứu nhận thức và hành vi an ninh mạng của thanh niên trong sử dụng điện thoại thông minh, so sánh sinh viên đại học Hà Nội và Budapest. Nghiên cứu phát hiện mặc dù sinh viên Việt Nam có tỷ lệ sử dụng điện thoại thông minh cao, nhận thức về rủi ro kỹ thuật số — bao gồm rủi ro phân tâm và nghiện — vẫn còn thấp so với sinh viên châu Âu.
Bài "Chuyển đổi số: Thách thức từ áp lực đồng trang lứa của sinh viên trong kỷ nguyên số" trên CDS phân tích cách áp lực đồng trang lứa trong không gian số tại Việt Nam — đặc biệt qua các nền tảng như Facebook, Zalo và TikTok — tạo ra áp lực kết nối liên tục cho sinh viên. Bài "Hệ sinh thái mạng xã hội nội bộ của trường đại học" và "Các chức năng chính của mạng xã hội nội bộ trường đại học" trên CDS cũng chỉ ra rằng ngay cả mạng xã hội nội bộ trường đại học (nếu được thiết kế kém) cũng có thể trở thành tác nhân gây phân tâm.
6.4. Khoảng cách số trong phân tâm kỹ thuật số
Bài "Rào cản chuyển đổi từ góc nhìn khoảng cách số" trên CDS đã phân tích cách khoảng cách số không chỉ nằm ở việc tiếp cận thiết bị mà còn ở năng lực sử dụng. Trong lúc phân tâm kỹ thuật số, khoảng cách số biểu hiện rõ nhất ở: sinh viên thành thị có xu hướng sử dụng công nghệ đa dạng hơn và gặp nhiều tác nhân phân tâm hơn, nhưng cũng có khả năng tự điều chỉnh tốt hơn nhờ tiếp cận thông tin về kỹ năng số.
Tuamsuk, Nguyễn Lan Thi và Manakul (2023) phát triển chương trình phát triển năng lực thông tin cho giáo dục đại học tại Thái Lan và Việt Nam, phát hiện hai điểm chung: (1) sinh viên có thái độ tích cực với công nghệ nhưng thiếu kỹ năng quản lý sử dụng, và (2) chính sách giáo dục chưa đủ mạnh để hỗ trợ sinh viên phát triển năng lực tự điều chỉnh kỹ thuật số.
Điều này liên kết với bài "Xã hội số trong môi trường đại học: Chuyển đổi, Thách thức và Triển vọng" trên CDS, nơi phân tích cách xã hội số tạo ra cả cơ hội lẫn thách thức cho môi trường đại học, và nhấn mạnh rằng xây dựng năng lực số cho sinh viên là điều kiện tiên quyết để tận dụng cơ hội mà không trở thành nạn nhân của thách thức.
7. Giải pháp: từ nhận thức đến hành động
7.1. Giải pháp ở cấp độ cá nhân: học tập tỉnh thức kỹ thuật số
Moore và Cohn (2023) trong cuốn Mobile-Mindful Teaching and Learning đề xuất khái niệm "di động-tỉnh thức" (mobile-mindfulness) — việc sử dụng thiết bị di động có chủ ý, có kiểm soát và có ý thức. Khác với "cách ly kỹ thuật số" (digital abstinence) không thực tế, tiếp cận di động-tỉnh thức chấp nhận thiết bị như phần của môi trường học tập nhưng thiết lập ranh giới rõ ràng.
Jarrahi, Blyth và Goray (2023) đề xuất chiến lược "công việc tỉnh thức kỹ thuật số" (mindful technology use) trong công việc tri thức, bao gồm: (1) thiết lập khung thời gian tập chú vào (focus blocks) không bị gián đoạn, (2) tắt thông báo không khẩn cấp, (3) sử dụng các công cụ block phân tâm, và (4) thực hành phản tỉnh (reflection) định kỳ về cách sử dụng công nghệ. Những chiến lược này có thể thích ứng trực tiếp cho môi trường học tập của sinh viên đại học.
King, Moon và Kushlev (2025) nghiên cứu tác động của can thiệp "digital detox theo thời gian" ở sinh viên đại học, phát hiện rằng ngay cả những khoảng ngắt kết nối ngắn (30-60 phút) cũng cải thiện đáng kể tâm trạng và khả năng chú ý. Can thiệp hiệu quả nhất không phải là "cắt đứt hoàn toàn" mà là thiết lập các khung thời gian có cấu trúc cho việc đề cao — phù hợp với học kỳ, lịch thi và lịch học của sinh viên.
7.2. Giải pháp ở cấp độ lớp học: thiết kế giảng dạy giảm phân tâm
Aksoy, Lusher và Carrell (2025) chứng minh rằng cơ chế cam kết và phần thưởng có thể giảm đáng kể việc sử dụng điện thoại trong lớp. Tuy nhiên, giải pháp bền vững hơn nằm ở việc thiết kế trải nghiệm học tập hấp dẫn hơn. Erarslan và Şeker (2021) phát hiện chiến lược động lực hiệu quả nhất đối với phân tâm trực tuyến là tăng cường tương tác, cung cấp phản hồi nhanh, và tạo ra cảm giác hiện diện xã hội — ngay cả trong môi trường trực tuyến.
Flanigan và Babchuk (2020) từ góc nhìn giáo viên khuyến nghị: thay vì chỉ cấm điện thoại, giáo viên nên thiết kế hoạt động học tập tích cực (active learning) đòi hỏi sự tham gia liên tục của sinh viên, làm cho việc sử dụng thiết bị ngoại lai trở nên khó khăn hơn về mặt thực tế. Định dạng workshop, thảo luận nhóm, bài tập tương tác — những phương pháp đã được chứng minh làm giảm mức phân tâm so với bài giảng truyền thống.
Nghiên cứu của Chen (2025) về tác động của điện thoại đến thành tích học tập khuyến nghị rằng các trường đại học nên có chính sách rõ ràng về việc sử dụng thiết bị trong lớp, kết hợp giữa quy định (policy) và giáo dục (education) — không chỉ cấm mà còn giải thích cho sinh viên hiểu tại sao.
7.3. Giải pháp ở cấp độ chương trình đào tạo: tích hợp năng lực tự điều chỉnh số
Phạm Trà Lâm và Đậu Thị Kim Thoa (2024) khuyến nghị tích hợp đánh giá và phát triển năng lực số vào chương trình đào tạo, thay vì coi nó là trăn trở "ngoài khóa". Trong giai đoạn phân tâm kỹ thuật số, năng lực số cần mở rộng để bao gồm khả năng tự điều chỉnh sử dụng công nghệ — tức không chỉ biết sử dụng mà còn biết khi nào nên ngừng sử dụng.
Trường Đại (2021) đề xuất mô hình phát triển năng lực thông tin cho sinh viên đại học Việt Nam, trong đó khả năng đánh giá và quản lý tiêu thụ thông tin số là một trong năm năng lực cốt lõi. Mô hình này cần được mở rộng để bao gồm năng lực tự điều chỉnh kỹ thuật số (digital self-regulation) — khả năng thiết lập ranh giới, quản lý thông báo, và bảo vệ thời gian hướng tới.
Bài "Năng lực số là gì và tại sao sinh viên đại học cần trang bị ngay" và "Ảo ảnh thông thạo giả tạo khi sử dụng AI trong học tập đại học" trên CDS đều nhấn mạnh rằng năng lực số thực sự không chỉ là kỹ năng kỹ thuật mà là sự kết hợp giữa kỹ năng kỹ thuật, tư duy phản biện và quản lý bản thân. Phân tâm kỹ thuật số chính là "bài kiểm tra thực tế" cho năng lực số — sinh viên có thể biết cách sử dụng công cụ nhưng nếu không có năng lực tự điều chỉnh, họ sẽ trở thành nạn nhân của chính công nghệ mà họ sử dụng thành thạo.
7.4. Giải pháp ở cấp độ chính sách trường đại học
Bài "Chuyển đổi số trường đại học — Sự an toàn từ thiết kế là nhân tố then chốt" trên CDS đã phân tích cách tiếp cận "an toàn từ thiết kế" (safety/security by design) có thể áp dụng cho nhiều khía cạnh của chuyển đổi số. Nguyên tắc tương tự có thể áp dụng cho mối bận tâm phân tâm kỹ thuật số: thay vì để sinh viên tự đối phó, trường đại học cần thiết kế môi trường kỹ thuật số giảm thiểu tác nhân gây phân tâm ngay từ đầu.
Muhamed và cộng sự (2026) khuyến nghị các trường đại học cần xem xét lại thiết kế trải nghiệm số — từ hệ thống quản lý học tập đến ứng dụng nội bộ — bằng lăng kính nhận thức và tâm lý người dùng. Hệ thống LMS được thiết kế tốt không chỉ cung cấp nội dung học tập mà còn hạn chế các yếu tố gây phân tâm (ví dụ: không hiển thị thông báo xã hội, không có các "bẫy cuộn" infinite scroll).
Adomaitienė và Volungevičienė (2024) khuyến nghị các trường đại học nên tạo không gian học tập "ít phân tâm" (low-distraction zones) kết hợp với các dịch vụ hỗ trợ digital wellbeing, bao gồm tư vấn, workshop và tài liệu hướng dẫn. Kết hợp với phát hiện của Das và Chaliha (2025) về tác động đa chiều của điện thoại đến digital wellbeing, trường đại học cần tiếp cận điểm yếu một cách toàn diện — không chỉ về mặt học thuật mà còn về mặt sức khỏe tinh thần.
Bài "Chuyển đổi số và đổi mới giáo dục đại học Việt Nam ở thời điểm cách mạng công nghiệp 4.0" và "Chuyển đổi số trường đại học: Tổng luận về các thách thức thời đại" trên CDS đã phân tích bức tranh chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam rộng hơn, trong đó phân tâm kỹ thuật số là một trong những "góc khuất" cần được giải quyết song song với các khó khăn hạ tầng, năng lực số và quản trị.
7.5. Liên hệ với các bài viết trên CDS — tổng hợp khung giải pháp
Kết nối các luận điểm đã được trình bày trên nền tảng CDS, có thể xây dựng khung giải pháp tổng thể cho rào cản phân tâm kỹ thuật số trong giáo dục đại học Việt Nam:
- Từ nền kinh tế chú ý (bài "Kinh tế chú ý"*) đến năng lực tự điều chỉnh số**: Sinh viên cần hiểu cơ chế kinh tế chú ý để nhận thức rằng sự phân tâm không hoàn toàn do yếu kém cá nhân mà do thiết kế của nền tảng. Hiểu cơ chế là bước đầu tiên để chống lại nó.
- Từ "thuốc phiện số" (bài "Cái bẫy thuốc phiện số"*) đến digital detox có cấu trúc**: Các trường đại học cần có chương trình hỗ trợ sinh viên nhận diện và vượt qua hành vi nghiện công nghệ, kết hợp với các biện pháp digital detox theo thời gian đã được chứng minh hiệu quả (King et al., 2025).
- Từ năng lực số (bài "Năng lực số là gì"*) đến khung đào tạo tích hợp**: Năng lực số cần bao gồm khả năng tự điều chỉnh — và cần được tích hợp vào chương trình đào tạo chính khóa (Phạm Trà Lâm & Đậu Thị Kim Thoa, 2024; Trường Đại, 2021).
- Từ techno-realism (bài "Techno-realism"*) đến thiết kế môi trường học tập cân bằng**: Thay vì cực đoan (hoặc cấm hoàn toàn hoặc tích hợp mù quáng), tiếp cận techno-realism chấp nhận công nghệ như thực tại nhưng đòi hỏi sự tỉnh thức trong thiết kế và sử dụng.
8. Kết luận
Phân tâm kỹ thuật số không phải là điểm nghẽn mới, nhưng khi chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam, nó đang trở thành thách thức ngày càng cấp bách. Khi các trường đại học đầu tư mạnh vào hạ tầng số, đẩy mạnh dạy học trực tuyến và tích hợp công nghệ vào mọi khía cạnh giáo dục, việc bỏ qua tác động phân tâm của chính công nghệ đó có thể dẫn đến kết quả trái ngược — sinh viên có nhiều công cụ hơn nhưng học ít hơn, có nhiều thông tin hơn nhưng hiểu sâu hơn.
Bài viết này đã tổng hợp hơn 50 nguồn nghiên cứu quốc tế và Việt Nam để phân tích khái niệm, cơ chế, biểu hiện và hệ quả của phân tâm kỹ thuật số trong giáo dục đại học, đồng thời liên kết với các luận điểm đã được trình bày trên nền tảng CDS. Kết quả cho thấy:
Thứ nhất, phân tâm kỹ thuật số không phải là trăn trở của cá nhân yếu kém mà là kết quả của sự tương tác giữa cơ chế kinh tế chú ý, thiết kế nền tảng số, và đặc điểm tâm lý của người dùng trẻ. Hiểu cơ chế này là tiền đề cho mọi giải pháp hiệu quả.
Thứ hai, phân tâm kỹ thuật số tác động đa chiều — từ suy giảm kết quả học tập đến suy giảm tư duy sâu, từ rối loạn giấc ngủ đến suy giảm digital wellbeing. Hệ quả tích lũy này đòi hỏi can thiệp toàn diện, không chỉ ở cấp độ cá nhân mà còn ở cấp độ lớp học, chương trình đào tạo và chính sách trường đại học.
Thứ ba, thực trạng ở Việt Nam cho thấy một khoảng trống lớn giữa hạ tầng số đang được đầu tư mạnh mẽ và năng lực tự điều chỉnh kỹ thuật số còn thiếu. Sinh viên Việt Nam có tỷ lệ sử dụng thiết bị số cao nhưng nhận thức về rủi ro phân tâm và kỹ năng quản lý sử dụng còn thấp — tạo ra một "khoảng cách số thứ hai" nguy hiểm.
Thứ tư, giải pháp không nằm ở việc từ chối công nghệ mà ở việc xây dựng năng lực tự điều chỉnh kỹ thuật số, thiết kế môi trường học tập giảm phân tâm, và tích hợp digital wellbeing vào chiến lược chuyển đổi số của trường đại học. Như bài "Techno-realism — Chủ nghĩa thực tế công nghệ" trên CDS đã lập luận: công nghệ không tự nhiên tốt hay xấu — kết quả phụ thuộc vào cách chúng ta thiết kế, triển khai và sử dụng nó.
Cuối cùng, mối bận tâm phân tâm kỹ thuật số trong giáo dục đại học Việt Nam cần được nhìn nhận trong lúc rộng hơn của chuyển đổi số giáo dục. Các trường đại học không thể tiến lên nếu chỉ đầu tư hạ tầng mà bỏ qua yếu tố con người. Xây dựng năng lực tự điều chỉnh kỹ thuật số cho sinh viên không phải là "chi phí thêm" mà là khoản đầu tư cốt lõi — bởi vì mọi công nghệ giáo dục, dù hiện đại đến đâu, sẽ trở nên vô nghĩa nếu người học không thể dành sức cho đủ lâu để tiếp thu và xử lý thông tin mà nó cung cấp.
Tài liệu tham khảo
Aksoy, Billur; Lusher, Lester; Carrell, Scott (2025). From Distraction to Dedication: Commitment and Incentives Against Phone Use in the Classroom. NBER Working Paper No. 33703. DOI: 10.3386/w33703 📄 Đọc tóm tắt
Adrianus Nabung (2024). The Impact of Multitasking With Digital Devices on Classroom Learning: A Critical Review on the Future of Digital Distraction. US-China Education Review A, 11(6). DOI: 10.17265/2161-623x/2024.06.005 📄 Đọc tóm tắt
Adomaitienė, Kristina; Volungevičienė, Airina (2024). Digital Wellbeing: Students' perspective. Ubiquity Proceedings, 2024. DOI: 10.5334/uproc.155 📄 Đọc tóm tắt
Anderson, OBP Terry (2020). Time management and Continuous Partial Attention. Trong Time Management. DOI: 10.11647/obp.0173.0119 📄 Đọc tóm tắt
Baumgartner, Susanne E. (2022). The Effects of Digital Media and Media Multitasking on Attention Problems and Sleep. Trong Handbook of Adolescent Digital Media Use and Mental Health. DOI: 10.1017/9781108976237.017 📄 Đọc tóm tắt
Baumgartner, Susanne E.; van der Schuur, Winneke A.; Lemmens, Jeroen S.; te Poel, Fam (2017). The Relationship Between Media Multitasking and Attention Problems in Adolescents: Results of Two Longitudinal Studies. Human Communication Research, 43(3). DOI: 10.1111/hcre.12111 📄 Đọc tóm tắt
Chen, Ku Yun (2026). The Impact of Short-Form Video Consumption on Students' Attention Span. International Journal of Recent Advances in Multidisciplinary Topics, 7(1). DOI: 10.65138/ijramt.2026.v7i1.3179 📄 Đọc tóm tắt
Chen, Xiaowen (2025). Influence of mobile phone on school performance by distracting attention and impairing memory. SHS Web of Conferences, 222. DOI: 10.1051/shsconf/202522202013 📄 Đọc tóm tắt
Costanzo, Tiziano (2024). Digital Multitasking Among Youth: Effects on Cognitive Function and Academic Performance. DOI: 10.31234/osf.io/jzphn 📄 Đọc tóm tắt
Das, Tarjan; Chaliha, Asomi (2025). Impacts of Smartphone Usage on the Digital Wellbeing of University Students: A Systematic Review. International Journal For Multidisciplinary Research, 7(4). DOI: 10.36948/ijfmr.2025.v07i04.50666 📄 Đọc tóm tắt
Đặng Văn Thành; Ashwill, Mark; Hoàng Anh Tuấn (2024). Redefining Higher Education in Vietnam in the Digital Age. Trong Digital Education and Learning. DOI: 10.1007/978-3-031-61838-3_1 📄 Đọc tóm tắt
Ekrem, Saarif; Bagci, Jamal; Karamoglu, Elvan (2025). Media Multitasking and Its Impact on Attention and Emotional Well-being Among University Students. DOI: 10.21203/rs.3.rs-6702175/v1 📄 Đọc tóm tắt
Erarslan, Ali; Şeker, Meral (2021). Investigating E-Learning Motivational Strategies of Higher Education Learners against Online Distractors. Online Learning, 25(2). DOI: 10.24059/olj.v25i2.2252 📄 Đọc tóm tắt
Faisal Zulfiqar; Bareera Saeed (2025). The Relationship between Eco-Anxiety, Digital Distraction, and Academic Performance among Undergraduate Students in Pakistan. ACADEMIA International Journal for Social Sciences, 4(3). DOI: 10.63056/acad.004.03.0980 📄 Đọc tóm tắt
Farha, Ghitsna Nadila; Hanurawan, Fattah; Hitipew, Imanuel (2026). Digital distraction and academic identity in adolescents: A systematic review of short-form social media use. Cognicia, 14(1). DOI: 10.22219/cognicia.v14i1.42468 📄 Đọc tóm tắt
Farivar, Farveh; Esmaeelinezhad, Osveh; Richardson, Julia (2022). Digital intrusions or distraction at work and work-Life conflict. New Technology, Work and Employment, 37(2). DOI: 10.1111/ntwe.12235 📄 Đọc tóm tắt
Felix, Alvin (2025). The Psychological and Neurological Effects of Digital Overstimulation and Dopamine Addiction among Generation Z. DOI: 10.2139/ssrn.5377626 📄 Đọc tóm tắt
Fırat, Mehmet; İlic, Ulaş (2020). Relationship Between Self-Control and Continuous Partial Attention: Case of Prospective Teachers. International Journal of Psychology and Educational Studies, 7(3). DOI: 10.17220/ijpes.2020.03.004 📄 Đọc tóm tắt
Flanigan, Abraham E.; Babchuk, Wayne A. (2020). Digital distraction in the classroom: exploring instructor perceptions and reactions. Teaching in Higher Education, 25(6). DOI: 10.1080/13562517.2020.1724937 📄 Đọc tóm tắt
Göl, Burak; Özbek, Uğur; Horzum, Mehmet Barış (2023). Digital distraction levels of university students in emergency remote teaching. Education and Information Technologies, 28. DOI: 10.1007/s10639-022-11570-y 📄 Đọc tóm tắt
Jialin, Li; Alias, Amelia (2026). Digital Distraction, Engagement, and Academic Performance: A Moderated Mediation Model in Higher Education. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 15(2). DOI: 10.6007/ijarped/v15-i2/28378 📄 Đọc tóm tắt
Jarrahi, Mohammad Hossein; Blyth, Dorothy Lee; Goray, Cami (2023). Mindful work and mindful technology: Redressing digital distraction in knowledge work. Digital Business, 3(1). DOI: 10.1016/j.digbus.2022.100051 📄 Đọc tóm tắt
Joshi, Mahesh; Rastogi, Gaurav; Klein, J.R. (2022). Continuous Learning, Deep Work, Deep Thinking. Trong Global Business in the Age of Destruction and Distraction. DOI: 10.1093/oso/9780192847133.003.0006 📄 Đọc tóm tắt
Karaoglan Yilmaz, Fatma Gizem; Yılmaz, Ramazan; Sulak, Sema (2023). Cyberloafing in the Online Synchronous Lessons: Exploring Variables Associated with University Students' Cyberloafing Behaviours. Technology, Knowledge and Learning, 28. DOI: 10.1007/s10758-023-09676-4 📄 Đọc tóm tắt
Khoo, Shuna Shiann; Yang, Hwajin (2022). Resisting problematic smartphone use: Distracter resistance strengthens grit's protective effect against problematic smartphone use. Personality and Individual Differences, 184. DOI: 10.1016/j.paid.2022.111644 📄 Đọc tóm tắt
King, Dexter; Moon, Kibum; Kushlev, Kostadin (2025). Time-Specific Digital Detox Interventions: Effects and Effectiveness Among College Students. DOI: 10.31234/osf.io/hbjzm 📄 Đọc tóm tắt
Koessmeier, Christina; Büttner, Oliver B. (2024). Social media distraction: How distracting are visual social media cues and what influences users' distractibility? Computers in Human Behavior, 154. DOI: 10.1016/j.chb.2024.108306 📄 Đọc tóm tắt
Luo, Jiutong; Li, Hui; Yeung, Pui-sze; Chang, Chunqi (2021). The association between media multitasking and executive function in Chinese adolescents: Evidence from self-reported, behavioral, and electrophysiological data. Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, 15(2). DOI: 10.5817/cp2021-2-8 📄 Đọc tóm tắt
Mai, Phuong Thao; Tick, Andrea (2021). Cyber Security Awareness and Behavior of Youth in Smartphone Usage: A Comparative Study between University Students in Hungary and Vietnam. Acta Polytechnica Hungarica, 18(8). DOI: 10.12700/aph.18.8.2021.8.4 📄 Đọc tóm tắt
Martín-Perpiñá, María; Viñas Poch, Ferran; Malo Cerrato, Sara (2019). Media multitasking impact in homework, executive function and academic performance in Spanish adolescents. Psicothema, 31(2). DOI: 10.7334/psicothema2018.178 📄 Đọc tóm tắt
Metin-Orta, Irem; Demirutku, Kursad (2020). Cyberloafing behaviors among university students and its relation to Hedonistic-Stimulation value orientation, cyberloafing habits and cyberloafing addiction. Current Psychology, 41. DOI: 10.1007/s12144-020-00932-9 📄 Đọc tóm tắt
Mode, Nhàn Văn; Mondal, Prodeep Kumar (2024). Exploring the Impact of Digital Distraction on Learning: A Qualitative Analysis of University Students Experiences and Strategies. International Journal of Emerging Knowledge Studies, 3(9). DOI: 10.70333/ijeks-03-09-023 📄 Đọc tóm tắt
Moore, Christina; Cohn, Jenae (2023). Mobile-Mindful Teaching and Learning. Routledge. DOI: 10.4324/9781003446040 📄 Đọc tóm tắt
Muhamed, Harun; Syuhada, Ihwana Noor; Noor, Rahaimah; Fatqurhohman, Fatqurhohman (2026). Digital Distraction in University Students: A Critical Analysis for Higher Education Instructional Design. JINEA: Journal of Innovation in Education and Learning, 21. DOI: 10.66031/jinea.v21i.162 📄 Đọc tóm tắt
Ngô Huyền Thị; Ninh Thoa Thị Kim; Nguyễn Sinh Hồng (2024). A scoping review of research on the digital health information literacy of Vietnamese students. Science & Technology Development Journal - Social Science and Humanities, 8(3). DOI: 10.32508/stdjssh.v8i3.990 📄 Đọc tóm tắt
Ozdamli, Fezile; Ercag, Erinc (2021). Cyberloafing Among University Students. TEM Journal, 10(1). DOI: 10.18421/tem101-53 📄 Đọc tóm tắt
OZER, Omer (2020). Smartphone Addiction and Fear of Missing out: Does Smartphone Use Matter for Students' Academic Performance? Journal of Computer and Education Research, 8(17). DOI: 10.18009/jcer.696481 📄 Đọc tóm tắt
Parry, Douglas A.; le Roux, Daniel B.; Bantjes, Jason (2019). Testing the Feasibility of a Media Multitasking Self-regulation Intervention for Students. DOI: 10.31234/osf.io/r8kdp 📄 Đọc tóm tắt
Phạm Trà Lâm; Đậu Thị Kim Thoa (2024). Digital competence of students in higher education: an assessment framework in Vietnam. Asian Education and Development Studies. DOI: 10.1108/aeds-04-2024-0080 📄 Đọc tóm tắt
Quan, Minh Anh Đinh Trong Ha (2022). The Relationship Between Smartphone Addiction and Students' Personality in Universities in Hanoi. Tạp chí Sinh lý học Việt Nam, 25(3). DOI: 10.54928/vjop.v25i3.50 📄 Đọc tóm tắt
Rostaminejad, Mohammad Ali; zabet, hassan; ajam, aliakbar; Sadeghi, Narges (2022). A Grounded Theory to Students Digital Distraction. SSRN Electronic Journal. DOI: 10.2139/ssrn.4292721 📄 Đọc tóm tắt
Schuett, Kurt C. (2024). How Do Students and Teachers Define Digital Distraction in School? Trong Digital Education and Learning. DOI: 10.1007/978-3-031-53215-3_2 📄 Đọc tóm tắt
SIDDANTHAM, SRILALITHA; Sridhar, Pranav; Thota, Vijayakumar (2026). Impact of Short-Form Video Content on Attention Span and Memory Retention. DOI: 10.2139/ssrn.6676438 📄 Đọc tóm tắt
Sim, Sunsook; Bang, Miran (2019). Smartphone Addiction, Self-Control, and Learning Flow of Nursing Students. Medico-Legal Update, 19(2). DOI: 10.5958/0974-1283.2019.00065.3 📄 Đọc tóm tắt
Trần Mai Uóc (2025). Digital Transformation in Higher Education in Vietnam Today. Trong Education as a tool for transformation. DOI: 10.56083/edcont.978-65-83227-11-9_5 📄 Đọc tóm tắt
Tri, Nguyễn Minh; Hoàng, Phạm Duy (2023). The Impact of Digital Transformation in Higher Education: The Case Study from Vietnam. Journal of Higher Education Theory and Practice, 23(5). DOI: 10.33423/jhetp.v23i5.5922 📄 Đọc tóm tắt
Trường Đại (2021). Model of Developing Information Literacy for University Students in Vietnam. The European Journal of Humanities and Social Sciences, 21(2). DOI: 10.29013/ejhss-21-2-55-63 📄 Đọc tóm tắt
Trương Phan Nhật; Nguyễn Sinh Hồng (2025). The correlation between the information literacy training program and the satisfaction of students at the University of Danang. Science & Technology Development Journal - Social Science and Humanities, 9(3). DOI: 10.32508/stdjssh.v9i3.1085 📄 Đọc tóm tắt
Tuamsuk, Kulthida; Nguyễn Lan Thi; Manakul, Theeradej (2023). Information Literacy Development at Higher Education in Thailand and Vietnam. Trong Learning Sciences for Higher Education. DOI: 10.1007/978-981-99-0522-5_7 📄 Đọc tóm tắt
Van der Schuur, Winneke A.; Baumgartner, Susanne E.; Sumter, Sindy R.; Valkenburg, Patti M (2018). Media multitasking and sleep problems: A longitudinal study among adolescents. Computers in Human Behavior, 89. DOI: 10.1016/j.chb.2017.12.024 📄 Đọc tóm tắt
Van der Schuur, Winneke A; Baumgartner, Susanne E; Sumter, Sindy R; Valkenburg, Patti M (2019). Exploring the long-term relationship between academic-media multitasking and adolescents' academic achievement. New Media & Society, 21(6). DOI: 10.1177/1461444819861956 📄 Đọc tóm tắt
Zhou, Yujie; Deng, Liping (2024). Breaking free from the "digital rabbit hole": A configurational analysis of in-class smartphone distraction among university students. The Internet and Higher Education, 61. DOI: 10.1016/j.iheduc.2024.100949 📄 Đọc tóm tắt
Zhou, Yujie; Deng, Liping (2024). Lost in multitasking: An exploration of Chinese university students' in-class smartphone multitasking patterns using multi-channel temporal sequences. Australasian Journal of Educational Technology, 40. DOI: 10.14742/ajet.8941 📄 Đọc tóm tắt
Zhao, Xiuli; Wang, Huahua; Ma, Zaoming; Zhang, Libing; Chang, Tian (2025). Smartphone addiction and academic procrastination among college students: a serial mediation model of self-control and amotivation. Frontiers in Psychiatry, 16. DOI: 10.3389/fpsyt.2025.1572963 📄 Đọc tóm tắt