Lịch sử hình thành triết lý giáo dục khai phóng

1. Dẫn nhập: một ý tưởng giáo dục xuyên hai mươi lăm thế kỷ

Khi Đại học Fulbright Việt Nam hay Đại học VinUni công bố chương trình cử nhân "giáo dục khai phóng" (liberal education/liberal arts education), nhiều phụ huynh và học sinh Việt Nam bối rối trước một mô hình dạy sinh viên triết học cùng lúc với lập trình, văn học cùng lúc với kinh tế lượng. Cảm giác lạ lẫm đó không phản ánh một phát minh giáo dục mới của thế kỷ 21, mà là một hiểu lầm về tuổi đời của mô hình này. Giáo dục khai phóng, với tên gọi tiếng Latin cổ artes liberales (nghệ thuật của người tự do), đã hình thành từ thời Hy Lạp cổ đại, được hệ thống hóa suốt hơn một thiên niên kỷ ở châu Âu Trung Cổ, được tái sinh trong phong trào nhân văn Phục Hưng, được tái cấu trúc triệt để bởi hai mô hình đại học đối lập nhau ở Đức và Anh vào thế kỷ 19, rồi lan tỏa ra toàn cầu — từ các cao đẳng khai phóng Hoa Kỳ đến các đại học nghiên cứu ở Nhật Bản, Trung Quốc, Đài Loan và gần đây là Việt Nam.

Bài viết này truy nguyên lịch sử hình thành triết lý giáo dục khai phóng qua sáu chặng đường lớn: cội nguồn Hy Lạp - La Mã cổ đại, hệ thống hóa Trung Cổ thành bảy môn nghệ thuật tự do, tái sinh nhân văn thời Phục Hưng, sự phân hóa thành hai mô hình đại học hiện đại (Humboldt và Newman) vào thế kỷ 19, hành trình đặc thù tại Hoa Kỳ từ cao đẳng thuộc địa đến chương trình giáo dục đại cương (general education), và cuối cùng là sự lan tỏa cùng những tranh luận đương đại về vai trò của mô hình này trong một thế giới ngày càng thiên về đào tạo kỹ năng nghề nghiệp cụ thể. Xuyên suốt hành trình đó là một câu hỏi không hề cũ: giáo dục nên phục vụ mục đích gì — đào tạo con người tự do có năng lực phán đoán độc lập, hay trang bị kỹ năng cho một nghề nghiệp cụ thể? Câu trả lời cho câu hỏi này, ở mỗi thời đại, đã định hình lại chính triết lý giáo dục khai phóng.

2. Cội nguồn Hy Lạp - La Mã: giáo dục của người tự do, không phải của nô lệ

Khái niệm cốt lõi làm nền cho toàn bộ truyền thống giáo dục khai phóng xuất phát từ một sự phân biệt xã hội rất cụ thể trong thế giới Hy Lạp - La Mã cổ đại: sự phân biệt giữa artes liberales (nghệ thuật dành cho người tự do) và artes serviles hay artes mechanicae (nghệ thuật phục vụ, dành cho nô lệ và người lao động chân tay). Trong xã hội Athens và sau đó là La Mã, chỉ có công dân tự do — nam giới không phải lao động để mưu sinh — mới có thời gian nhàn rỗi (từ Hy Lạp scholē, gốc của từ "trường học" trong nhiều ngôn ngữ châu Âu) để theo đuổi một nền giáo dục không nhắm đến một nghề nghiệp cụ thể, mà nhắm đến việc hình thành năng lực tư duy, hùng biện và phán đoán cần thiết cho đời sống công dân và chính trị.

Nhà nghiên cứu Nigel Tubbs, trong công trình phân tích triết học về giáo dục khai phóng hiện đại, chỉ ra rằng khái niệm enkyklios paideia của Hy Lạp — vòng tròn giáo dục bao quát — đã đặt nền móng cho ý tưởng rằng một người được giáo dục đầy đủ cần tiếp cận một tập hợp kiến thức toàn diện, không bị giới hạn vào một lĩnh vực chuyên môn hẹp (Tubbs, 2014). Ý tưởng này khác biệt căn bản với giáo dục nghề nghiệp: mục đích không phải là tạo ra một người thợ giỏi một việc, mà là tạo ra một công dân có khả năng tham gia vào đời sống công cộng, tranh luận trong hội đồng, xét xử trong tòa án, và tự quản lý đời sống cá nhân bằng lý trí.

Tubbs, Nigel (2014). Philosophy and Modern Liberal Arts Education. Palgrave Macmillan. DOI: 10.1057/9781137358929

Ở La Mã, khái niệm này được các nhà hùng biện và triết gia như Cicero và Seneca tiếp nối và mở rộng. Cicero, trong các trước tác về hùng biện, coi việc thông thạo ngôn ngữ, logic và lịch sử là điều kiện tiên quyết để trở thành một nhà hùng biện — và do đó một nhà lãnh đạo chính trị — xứng đáng. Đây chính là điểm khởi đầu của một truyền thống sẽ tồn tại xuyên suốt lịch sử phương Tây: giáo dục khai phóng gắn liền với năng lực ngôn ngữ và hùng biện, bởi vì trong một xã hội mà quyền lực chính trị được thực thi qua diễn thuyết công khai (ở quảng trường Hy Lạp hay Nghị viện La Mã), khả năng thuyết phục bằng lời nói chính là công cụ quyền lực tối thượng.

Tuy nhiên, cần lưu ý rằng khái niệm "tự do" trong artes liberales thời cổ đại mang tính loại trừ rất rõ rệt. Nó chỉ dành cho một thiểu số nam giới có địa vị công dân, loại trừ hoàn toàn nô lệ, phụ nữ, và cả những người tự do nhưng phải lao động chân tay để sinh sống. Nghịch lý này — một mô hình giáo dục về "tự do" nhưng có tính loại trừ giai cấp sâu sắc — sẽ còn ám ảnh lịch sử giáo dục khai phóng qua nhiều thế kỷ sau, khi các phong trào cải cách liên tiếp phải đấu tranh để mở rộng phạm vi tiếp cận của nó vượt ra ngoài tầng lớp tinh hoa ban đầu.

Về nội dung cụ thể, người Hy Lạp và La Mã chưa hệ thống hóa một danh sách cố định các môn học khai phóng. Phải đến thời kỳ hậu cổ đại, khi đế chế La Mã suy tàn và tri thức cổ điển đứng trước nguy cơ thất truyền, công việc hệ thống hóa mới thực sự diễn ra — và chính công việc đó đã định hình cấu trúc giáo dục khai phóng cho toàn bộ thời Trung Cổ châu Âu.

3. Trung Cổ: hệ thống hóa thành bảy môn nghệ thuật tự do

Người có công lớn nhất trong việc hệ thống hóa di sản giáo dục cổ điển thành một cấu trúc có thể truyền dạy được là Isidore, Giám mục thành Seville, sống vào đầu thế kỷ 7. Trong bộ bách khoa toàn thư đồ sộ Etymologiae (Từ nguyên học, hay "Nguồn gốc") viết vào khoảng thập niên 620, Isidore đã tổng hợp và sắp xếp lại toàn bộ tri thức cổ điển còn sót lại sau sự sụp đổ của đế chế Tây La Mã, trong đó có phần trình bày về bảy môn nghệ thuật tự do — septem artes liberales — theo một cấu trúc mà các thế hệ học giả Trung Cổ sau này sẽ dùng làm khung chương trình chuẩn (Isidore of Seville, trong tuyển tập The Liberal Arts Tradition, 2010).

Isidore of Seville. "Origins or Etymologies in Twenty Books" (c. 620s). Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-11

Bảy môn học đó được chia thành hai nhóm rõ rệt. Nhóm thứ nhất, gọi là trivium (ba con đường), gồm ngữ pháp (grammatica), hùng biện (rhetorica) và biện chứng/logic (dialectica) — ba môn học về ngôn ngữ và lập luận, được coi là nền tảng sơ cấp. Nhóm thứ hai, gọi là quadrivium (bốn con đường), gồm số học (arithmetica), hình học (geometria), âm nhạc (musica) và thiên văn học (astronomia) — bốn môn học về số lượng và trật tự vũ trụ, được coi là bậc học cao hơn, chuẩn bị cho việc nghiên cứu triết học và thần học. Cấu trúc trivium-quadrivium này không phải phát minh của riêng Isidore; nó đã manh nha từ các tác giả La Mã muộn như Martianus Capella và Boethius, nhưng chính công trình bách khoa của Isidore đã phổ biến hóa và chuẩn hóa nó cho toàn bộ hệ thống giáo dục tu viện và nhà thờ chính tòa (cathedral school) suốt nhiều thế kỷ sau.

Hình 2: Cấu trúc bảy môn nghệ thuật tự do (septem artes liberales) được hệ thống hóa từ thời Isidore thành Seville (đầu thế kỷ 7) và tồn tại xuyên suốt giáo dục Trung Cổ.

Điều đáng chú ý là bảy môn học này không được coi là đích đến cuối cùng của giáo dục, mà là bậc chuẩn bị (propaedeutic) cho việc nghiên cứu ba lĩnh vực cao hơn: thần học, luật học và y học. Cấu trúc phân tầng này — kiến thức tổng quát nền tảng trước, chuyên môn hóa sau — chính là hạt giống của mô hình giáo dục đại học hiện đại với năm đầu đại cương và các năm sau chuyên ngành, một cấu trúc mà nhiều đại học khai phóng ngày nay, kể cả một số chương trình tại Việt Nam, vẫn đang áp dụng.

Nghiên cứu về các văn bản sư phạm Trung Cổ do Rita Copeland và Ineke Sluiter tổng hợp trong công trình về ngữ pháp và hùng biện thời Trung Cổ cho thấy các môn trivium, đặc biệt là ngữ pháp và hùng biện, được giảng dạy không chỉ như công cụ ngôn ngữ thuần túy mà còn như phương tiện rèn luyện đạo đức và tư duy phản biện, một truyền thống sư phạm kéo dài từ các trường tu viện thời Charlemagne cho đến các luận thuyết về bảy môn nghệ thuật tự do vẫn còn được biên soạn lại tận thế kỷ 15 (Copeland & Sluiter, 2012). Điều này cho thấy tính bền vững đáng kinh ngạc của khung chương trình bảy môn học: từ thế kỷ 7 đến thế kỷ 15, tức trong suốt tám thế kỷ, cấu trúc trivium-quadrivium vẫn là xương sống của giáo dục bậc cao ở châu Âu.

Copeland, Rita; Sluiter, Ineke (Eds.) (2012). "A Middle English Treatise on the Seven Liberal Arts, ca. 1475." Trong Medieval Grammar and Rhetoric. Oxford University Press. DOI: 10.1093/acprof:osobl/9780199653782.003.0056

Sự ra đời của các đại học đầu tiên ở châu Âu vào thế kỷ 12 và 13 — Bologna (khoảng 1088), Paris (khoảng 1150), Oxford (khoảng 1167) — đã thể chế hóa cấu trúc bảy môn nghệ thuật tự do thành một bậc học chính thức gọi là "phân khoa nghệ thuật" (Faculty of Arts), tồn tại song song với các phân khoa chuyên môn cao hơn về thần học, luật và y khoa. Sinh viên phải hoàn thành và bảo vệ thành công các môn trong phân khoa nghệ thuật, thường trong khoảng sáu đến bảy năm, trước khi được phép theo học các phân khoa chuyên môn. Đây chính là tiền thân trực tiếp của khái niệm "giáo dục đại cương" (general education) mà các đại học Hoa Kỳ sẽ tái phát minh vào thế kỷ 20, và cũng là gốc rễ của bằng cấp "Cử nhân Nghệ thuật" (Bachelor of Arts) mà hàng triệu sinh viên trên thế giới, kể cả tại các đại học Việt Nam theo mô hình phương Tây, vẫn nhận được ngày nay — dù phần lớn trong số họ không còn biết rằng chữ "Arts" trong văn bằng ấy bắt nguồn từ bảy môn nghệ thuật tự do thời Trung Cổ.

Tuy nhiên, giáo dục khai phóng Trung Cổ vẫn giữ nguyên tính loại trừ đã có từ thời cổ đại. Các đại học Trung Cổ hầu như chỉ dành cho nam giới thuộc tầng lớp giáo sĩ hoặc quý tộc, giảng dạy bằng tiếng Latin — ngôn ngữ mà đại đa số dân chúng châu Âu thời đó không biết đọc, biết viết. Phải đợi đến các biến động tri thức và xã hội của thời Phục Hưng, cấu trúc khép kín và mang tính kinh viện (scholastic) của giáo dục khai phóng Trung Cổ mới bắt đầu bị thách thức và tái định hình theo một hướng nhân văn hơn.

4. Phục Hưng: chủ nghĩa nhân văn và sự chuyển dịch trọng tâm

Nếu giáo dục khai phóng Trung Cổ đặt trọng tâm vào logic hình thức và biện chứng kinh viện — kỹ thuật tranh luận theo khuôn mẫu để bảo vệ các mệnh đề thần học — thì phong trào nhân văn Phục Hưng (bắt đầu ở Ý vào thế kỷ 14 với Petrarca và lan rộng khắp châu Âu đến thế kỷ 16) đã tạo ra một cuộc chuyển dịch trọng tâm căn bản. Các nhà nhân văn Phục Hưng phê phán nền giáo dục kinh viện là khô cứng, xa rời đời sống thực tiễn, và đề xuất một chương trình học mới gọi là studia humanitatis — nghiên cứu về nhân tính — tập trung vào ngữ pháp, hùng biện, thơ ca, lịch sử và triết học đạo đức.

Nigel Tubbs phân tích rằng bước ngoặt nhân văn Phục Hưng không phải là sự phủ định các môn nghệ thuật tự do cổ điển, mà là một sự tái định hướng: thay vì coi trivium-quadrivium như công cụ chuẩn bị thuần túy kỹ thuật cho thần học kinh viện, các nhà nhân văn coi việc nghiên cứu văn bản cổ điển Hy Lạp - La Mã là con đường trực tiếp để hình thành phẩm hạnh và sự khôn ngoan thực tiễn (phronesis) cần thiết cho đời sống công dân (Tubbs, 2014). Đây là lúc khái niệm "giáo dục khai phóng" bắt đầu mang thêm một lớp nghĩa mới: không chỉ là giáo dục của người tự do về mặt pháp lý-xã hội, mà còn là giáo dục nhằm giải phóng con người khỏi sự dốt nát và thiên kiến, hướng đến sự trưởng thành đạo đức và trí tuệ cá nhân.

Tubbs, Nigel (2014). Philosophy and Modern Liberal Arts Education. Palgrave Macmillan. DOI: 10.1057/9781137358929

Về mặt thực tiễn sư phạm, các trường học nhân văn Phục Hưng — điển hình là trường của Vittorino da Feltre ở Mantua hay chương trình giảng dạy được các học giả như Guarino da Verona thiết kế — đưa việc đọc trực tiếp các tác giả cổ điển (Cicero, Virgil, Livy) lên vị trí trung tâm, thay vì các sách giáo khoa tóm lược và bình chú kinh viện đã thống trị các đại học Trung Cổ trong nhiều thế kỷ. Phương pháp này đòi hỏi trình độ ngôn ngữ học cao hơn — không chỉ tiếng Latin mà dần dần cả tiếng Hy Lạp cổ — và khuyến khích một thái độ phê phán văn bản (philology) mà sau này trở thành nền tảng cho phương pháp nghiên cứu nhân văn hiện đại.

Công trình nghiên cứu về sự tiếp biến của phong trào nhân văn Ý ra khỏi biên giới nước Ý, được các sử gia giáo dục ghi nhận, đã mô tả sự sùng bái Cicero — coi văn phong Cicero là hình mẫu tối thượng cho hùng biện Latin — như một hiện tượng vừa mang tính học thuật vừa mang tính "thánh tích hóa" nhân vật lịch sử, phản ánh cách phong trào nhân văn tôn vinh các nhà tư tưởng cổ điển như những hình mẫu đạo đức toàn diện chứ không chỉ là nguồn tri thức kỹ thuật (nghiên cứu về sự tiếp nhận chủ nghĩa nhân văn Ý, Nhà xuất bản Đại học Cambridge, 2015). Nhà sử học nổi tiếng về giáo dục Phục Hưng, Paul Oskar Kristeller, trong bài luận kinh điển về giáo dục khai phóng và chủ nghĩa nhân văn phương Tây, lập luận rằng studia humanitatis không phải là một chương trình chống lại triết học kinh viện, mà là một chương trình bổ sung, đề cao khía cạnh văn chương-tu từ học của giáo dục vốn bị các nhà kinh viện coi nhẹ so với logic hình thức (Kristeller, 1976).

Kristeller, Paul Oskar (1976). "Liberal Education and Western Humanism." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-63

Một hệ quả quan trọng của bước chuyển nhân văn là sự lan tỏa giáo dục khai phóng ra ngoài phạm vi tu viện và nhà thờ, đến các triều đình quý tộc thế tục và, dần dần, đến tầng lớp thương nhân giàu có ở các thành bang Ý. Baldassare Castiglione, trong tác phẩm về "người quân tử hoàn hảo" (Il Cortegiano), mô tả một chương trình giáo dục toàn diện cho tầng lớp quý tộc triều đình bao gồm cả văn chương cổ điển lẫn nghệ thuật, thể thao và ứng xử xã giao — một sự mở rộng khái niệm giáo dục khai phóng vượt ra ngoài phạm vi thuần túy học thuật để bao hàm cả sự tu dưỡng toàn diện nhân cách. Ý tưởng về một nền giáo dục "toàn diện" (well-rounded) cho một tầng lớp lãnh đạo xã hội — không chỉ giỏi một lĩnh vực mà có hiểu biết rộng và phẩm cách tốt — bắt đầu từ đây, và sẽ tiếp tục là một luận điểm trung tâm của giáo dục khai phóng cho đến ngày nay, kể cả trong các tài liệu tuyển sinh của những đại học khai phóng đương đại.

Tuy vậy, cũng giống như ở thời cổ đại và Trung Cổ, phạm vi hưởng lợi từ cuộc cách mạng giáo dục nhân văn Phục Hưng vẫn rất hẹp: chủ yếu là con trai của giới quý tộc, thương nhân giàu có và một số ít phụ nữ quý tộc có điều kiện thuận lợi riêng. Phải đến các cuộc cải cách giáo dục đại chúng của thế kỷ 19 và 20 — đặc biệt là tại Hoa Kỳ — câu hỏi về việc mở rộng giáo dục khai phóng cho đại chúng mới thực sự được đặt ra một cách có hệ thống. Nhưng trước khi đến với hành trình Hoa Kỳ, một bước ngoặt khác, mang tính cấu trúc còn sâu sắc hơn, đã diễn ra ở châu Âu vào đầu thế kỷ 19: sự ra đời của hai mô hình đại học hiện đại đối lập nhau, định hình lại vĩnh viễn quan hệ giữa giáo dục khai phóng và nghiên cứu khoa học.

5. Thế kỷ 19: hai mô hình đại học hiện đại — Humboldt và Newman

Nếu từ thời cổ đại đến Phục Hưng, giáo dục khai phóng phát triển tương đối liên tục như một truyền thống duy nhất, thì đầu thế kỷ 19 chứng kiến sự phân hóa thành hai mô hình đại học hiện đại có triết lý khác biệt sâu sắc, và cả hai đều để lại dấu ấn quyết định lên giáo dục khai phóng đương đại: mô hình Đại học Humboldt ở Đức và mô hình được John Henry Newman lý thuyết hóa ở Anh.

5.1. Mô hình Humboldt: thống nhất giảng dạy và nghiên cứu

Năm 1810, Wilhelm von Humboldt thành lập Đại học Berlin (nay là Đại học Humboldt Berlin) dựa trên một triết lý giáo dục cấp tiến vào thời điểm đó: giảng dạy đại học phải gắn liền hữu cơ với nghiên cứu khoa học nguyên bản, và mục đích tối thượng của giáo dục đại học không phải là truyền đạt kiến thức có sẵn mà là Bildung — sự tự hình thành và phát triển toàn diện nhân cách thông qua quá trình tự do theo đuổi tri thức. Nhà sử học giáo dục Robert D. Anderson, trong công trình phân tích về truyền thống đại học Humboldt, mô tả đây là một mô hình dựa trên hai nguyên tắc cốt lõi: Lehrfreiheit (tự do giảng dạy của giáo sư) và Lernfreiheit (tự do học tập của sinh viên) — sinh viên được tự chọn môn học, tự do di chuyển giữa các đại học, không bị ràng buộc bởi một chương trình khung cứng nhắc (Anderson, 2016).

Anderson, Robert D. (2016). "The German (Humboldtian) University Tradition." Trong Encyclopedia of International Higher Education Systems and Institutions. Springer Netherlands. DOI: 10.1007/978-94-017-9553-1_4-1

Mô hình Humboldt đặt nghiên cứu khoa học làm trung tâm, coi giáo sư đại học không phải là người truyền đạt kiến thức đã đóng khung mà là nhà nghiên cứu đang trực tiếp mở rộng biên giới tri thức, và sinh viên tham gia vào tiến trình đó như những cộng sự nghiên cứu tập sự chứ không phải người tiếp nhận thụ động. Đây là một đóng góp mang tính cách mạng: nó đã tạo ra khuôn mẫu cho đại học nghiên cứu hiện đại (research university) mà gần như toàn bộ các đại học hàng đầu thế giới ngày nay, kể cả ở Hoa Kỳ và châu Á, đều mô phỏng theo — dù dưới những hình thức đã biến đổi nhiều.

Nghiên cứu của Berit Karseth và Tone Dyrdal Solbrekke về xu hướng chương trình học tại các đại học châu Âu chỉ ra rằng lý tưởng Humboldtian, dù có ảnh hưởng sâu rộng, đã trải qua nhiều biến dạng khi được các quốc gia khác nhau tiếp nhận: một số quốc gia châu Âu đã thể chế hóa nó thành các chương trình chuyên ngành hẹp ngay từ năm nhất đại học — trái ngược hẳn với tinh thần "tự do học tập" ban đầu của Humboldt vốn khuyến khích một giai đoạn khám phá rộng trước khi chuyên sâu (Karseth & Solbrekke, 2016). Nghịch lý này — một mô hình đề cao tự do trí tuệ nhưng khi thể chế hóa lại co hẹp thành chuyên ngành hóa sớm — sẽ là một trong những động lực chính khiến nhiều quốc gia, bao gồm Hoa Kỳ và gần đây là Trung Quốc, quay trở lại tìm kiếm các mô hình giáo dục đại cương rộng hơn ở bậc cử nhân.

Karseth, Berit; Solbrekke, Tone Dyrdal (2016). "Curriculum Trends in European Higher Education: The Pursuit of the Humboldtian University Ideas." Trong Higher Education Dynamics. Springer International Publishing. DOI: 10.1007/978-3-319-21512-9_11

5.2. Mô hình Newman: giáo dục vì chính nó, không vì mục đích thực dụng

Cùng thời điểm nước Đức phát triển mô hình đại học nghiên cứu, ở Anh, Hồng y John Henry Newman đưa ra một tầm nhìn khác biệt hoàn toàn qua loạt bài giảng năm 1852, sau này tập hợp thành tác phẩm kinh điển The Idea of a University (Ý niệm về một đại học). Newman lập luận rằng mục đích của giáo dục đại học không phải là đào tạo nghề nghiệp cụ thể, cũng không chủ yếu là sản xuất tri thức nghiên cứu mới, mà là "khai mở trí tuệ" (cultivation of the intellect) như một cứu cánh tự thân — tri thức có giá trị vì chính nó, không cần biện minh bằng lợi ích thực dụng.

Quan điểm của Newman được tái bản và phân tích rộng rãi trong các tuyển tập về tư tưởng giáo dục khai phóng, trong đó có tuyển tập mang tên "Tiếng nói của giáo dục khai phóng" do Đại học Yale xuất bản, tập hợp các trước tác nền tảng định hình quan niệm hiện đại về giáo dục khai phóng (Newman, trong tuyển tập The Voice of Liberal Learning, Yale University Press). Học giả Linda Ray Pratt, trong bài viết phân tích about sự tiếp nối tư tưởng Newman vào bối cảnh đại học hậu hiện đại, chỉ ra rằng lý tưởng "giáo dục vì chính nó" của Newman đã trở thành một trong hai cực đối lập chính trong mọi cuộc tranh luận về mục đích giáo dục đại học suốt hơn một thế kỷ rưỡi sau đó — cực còn lại là quan điểm thực dụng coi giáo dục đại học chủ yếu là công cụ chuẩn bị nghề nghiệp và phục vụ nhu cầu kinh tế (Pratt, 1994).

Newman, John Henry. "The Idea of a University." Trong The Voice of Liberal Learning. Yale University Press. DOI: 10.2307/j.ctt1xp3tm1.7

Pratt, Linda Ray (1994). "Liberal Education and the Idea of the Postmodern University." Academe. DOI: 10.2307/40251371

Điều thú vị là cả hai mô hình Humboldt và Newman, dù xuất phát từ những tiền đề triết học khác nhau, đều đồng thuận ở một điểm: phản đối việc thu hẹp giáo dục đại học thành đào tạo nghề nghiệp thuần túy. Humboldt phản đối vì cho rằng nghiên cứu khoa học tự do đòi hỏi một môi trường trí tuệ không bị áp lực định hướng theo nhu cầu thị trường lao động trước mắt; Newman phản đối vì cho rằng giá trị của tri thức nằm ở khả năng khai mở và cân bằng tâm trí con người, một giá trị tự thân không thể quy giản về công cụ tính. Chính sự đồng thuận ngầm này — dù đến từ hai truyền thống triết học khác biệt — đã tạo thành nền tảng tư tưởng chung cho khái niệm giáo dục khai phóng hiện đại mà các đại học Hoa Kỳ sẽ kế thừa và phát triển theo hướng riêng của mình trong hai thế kỷ tiếp theo.

6. Hoa Kỳ: từ cao đẳng thuộc địa đến "giáo dục đại cương"

Không nơi nào trên thế giới, triết lý giáo dục khai phóng được thể chế hóa rộng rãi và tranh luận sôi nổi bằng Hoa Kỳ. Hành trình gần hai thế kỷ rưỡi của giáo dục khai phóng Hoa Kỳ, có thể chia thành bốn giai đoạn: hình thành các cao đẳng thuộc địa theo mô hình Anh, mở rộng và thế tục hóa vào thế kỷ 19, hệ thống hóa thành chương trình "giáo dục đại cương" (general education) vào giữa thế kỷ 20, và khủng hoảng-tái định hình vào cuối thế kỷ 20 - đầu thế kỷ 21.

6.1. Cao đẳng thuộc địa: di sản Oxbridge trên đất Mỹ

Các cao đẳng đầu tiên ở Bắc Mỹ thuộc địa — Harvard (1636), William & Mary (1693), Yale (1701) — được thành lập theo mô hình các cao đẳng của Oxford và Cambridge, với chương trình học tập trung nặng vào tiếng Latin, tiếng Hy Lạp cổ, logic và thần học, chủ yếu nhằm đào tạo giáo sĩ và một tầng lớp lãnh đạo xã hội có học vấn cổ điển. Chương trình này gần như là bản sao chương trình bảy môn nghệ thuật tự do Trung Cổ, được điều chỉnh cho bối cảnh Tin Lành thuộc địa.

Một bước ngoặt quan trọng xuất hiện vào cuối thế kỷ 18, khi các nhà cải cách giáo dục bắt đầu đặt câu hỏi về sự phù hợp của chương trình cổ điển thuần túy trong bối cảnh một quốc gia cộng hòa non trẻ cần công dân có hiểu biết thực tiễn. Samuel Harrison Smith, trong tiểu luận đoạt giải năm 1798 với tựa đề "Một hệ thống giáo dục khai phóng" (A System of Liberal Education), lập luận rằng giáo dục khai phóng của nước Mỹ cộng hòa cần cân bằng giữa di sản cổ điển và các môn học thực tiễn hơn như khoa học tự nhiên và kinh tế chính trị, nhằm chuẩn bị công dân cho đời sống dân chủ tham gia, chứ không chỉ đào tạo giới tinh hoa giáo sĩ (Smith, 1798, trong tuyển tập The Liberal Arts Tradition). Tiểu luận này, dù ít được biết đến ngoài giới sử học giáo dục, cho thấy ngay từ buổi bình minh của nền cộng hòa Mỹ, câu hỏi "giáo dục khai phóng để làm gì, cho ai" đã được đặt ra một cách tường minh.

Smith, Samuel Harrison (1798). "A System of Liberal Education." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-34

6.2. Thế kỷ 19: mở rộng, thế tục hóa và giáo dục nữ giới

Thế kỷ 19 chứng kiến sự bùng nổ số lượng cao đẳng khai phóng nhỏ khắp nước Mỹ, phần lớn do các giáo phái Tin Lành thành lập ở các bang mới nhằm phục vụ cộng đồng địa phương. Trong số đó, Cao đẳng Oberlin ở Ohio (thành lập 1833) có vị trí nổi bật trong lịch sử vì đây là một trong những cơ sở giáo dục khai phóng đầu tiên ở Mỹ nhận sinh viên nữ và sinh viên da màu theo học cùng chương trình cử nhân nghệ thuật như nam sinh viên da trắng — một bước đột phá triệt để so với truyền thống loại trừ đã tồn tại từ thời cổ đại.

Chủ tịch Oberlin, James H. Fairchild, trong hồi ký về trải nghiệm quản trị tại Oberlin xuất bản năm 1867, mô tả quyết định giáo dục hỗn hợp giới tính và chủng tộc này không phải như một thử nghiệm cấp tiến đơn thuần mà như hệ quả tất yếu của chính triết lý giáo dục khai phóng: nếu mục đích của giáo dục khai phóng là phát triển năng lực lý trí và đạo đức của con người nói chung, thì không có cơ sở triết học nào để loại trừ phụ nữ hay người da màu khỏi cơ hội đó (Fairchild, 1867, trong tuyển tập The Liberal Arts Tradition). Đây là một minh chứng quan trọng cho thấy chính nội tại lý tưởng phổ quát của giáo dục khai phóng — dù bị áp dụng có chọn lọc trong nhiều thế kỷ — cuối cùng đã trở thành nền tảng lý luận cho các phong trào mở rộng quyền tiếp cận giáo dục.

Fairchild, James H. (1867). "The Experience at Oberlin." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-44

Bước sang đầu thế kỷ 20, khi các đại học nghiên cứu lớn theo mô hình Humboldt (Johns Hopkins thành lập 1876 là ví dụ tiêu biểu đầu tiên) bắt đầu định hình lại giáo dục đại học Mỹ theo hướng chuyên môn hóa và nghiên cứu, các nhà quản trị cao đẳng khai phóng buộc phải suy nghĩ lại về vị trí đặc thù của mô hình mình. William T. Foster, hiệu trưởng đầu tiên của Reed College, trong công trình về quản trị chương trình cao đẳng xuất bản năm 1911, cho rằng cao đẳng khai phóng cần tự định vị không phải như phiên bản thu nhỏ của đại học nghiên cứu, mà như một mô hình giáo dục riêng biệt, ưu tiên chất lượng giảng dạy trực tiếp và cộng đồng học thuật gắn kết quy mô nhỏ hơn là quy mô nghiên cứu lớn (Foster, 1911, trong tuyển tập The Liberal Arts Tradition).

Foster, William T. (1911). "Administration of the College Curriculum." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-52

6.3. Giữa thế kỷ 20: hệ thống hóa thành "giáo dục đại cương"

Giai đoạn giữa hai cuộc Thế chiến chứng kiến một cuộc tranh luận lớn về việc liệu giáo dục khai phóng có nên được cấu trúc lại thành một chương trình học bắt buộc thống nhất hay không, thay vì để sinh viên tự do lựa chọn môn học theo mô hình bầu chọn tự do (elective system) mà Chủ tịch Harvard Charles W. Eliot đã áp dụng từ cuối thế kỷ 19. Kathryn McHale, trong tiểu luận năm 1932 bàn về tương lai khả dĩ của giáo dục khai phóng, cảnh báo rằng hệ thống bầu chọn tự do quá mức đã khiến sinh viên tốt nghiệp cao đẳng khai phóng thiếu đi một nền tảng kiến thức chung, làm suy yếu chính mục đích "khai phóng" nguyên thủy — vốn nhắm đến một sự hiểu biết toàn diện và liên kết, chứ không phải một tập hợp rời rạc các môn học tự chọn (McHale, 1932, trong tuyển tập The Liberal Arts Tradition).

McHale, Kathryn (1932). "Future Possibilities in Liberal-Arts Education." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-56

Song song đó, nhà triết học giáo dục John Dewey, trong công trình phân tích chương trình học của cao đẳng khai phóng xuất bản năm 1931, đề xuất một hướng tiếp cận khác: thay vì áp đặt một danh sách các môn học "kinh điển" cố định, chương trình khai phóng nên được tổ chức xoay quanh các vấn đề và phương pháp tư duy có tính liên ngành, giúp sinh viên học cách áp dụng lý trí phê phán vào các vấn đề thực tiễn của đời sống hiện đại, thay vì chỉ ghi nhớ một kho tri thức cổ điển đã đóng khung (Dewey và cộng sự, 1931, trong tuyển tập The Liberal Arts Tradition). Quan điểm của Dewey phản ánh ảnh hưởng ngày càng lớn của triết học thực dụng (pragmatism) Mỹ lên giáo dục khai phóng, một khuynh hướng nhấn mạnh khả năng ứng dụng và giải quyết vấn đề hơn là sự uyên bác kinh điển thuần túy.

Dewey, John và cộng sự (1931). "The Curriculum for the Liberal Arts College." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-57

Cuộc tranh luận này đạt đến đỉnh điểm về mặt thể chế vào năm 1945, khi một ủy ban chuyên trách của Đại học Harvard công bố báo cáo mang tên General Education in a Free Society — thường được gọi ngắn gọn là "Sách Đỏ Harvard" (Harvard Redbook) do màu bìa của ấn bản gốc. Theo mục từ bách khoa toàn thư về nghiên cứu chương trình học ghi nhận, báo cáo này lập luận rằng trong bối cảnh hậu Thế chiến thứ hai, một nền dân chủ tự do cần một tầng lớp công dân được trang bị một nền giáo dục đại cương chung — bao gồm nhân văn, khoa học xã hội và khoa học tự nhiên — nhằm tạo ra sự gắn kết văn hóa và năng lực tư duy phản biện chung cho toàn xã hội, bất kể sinh viên sau này theo đuổi chuyên ngành nào (Harvard Committee, 1945, dẫn theo mục từ Encyclopedia of Curriculum Studies, 2010). Sách Đỏ Harvard trở thành khuôn mẫu tham chiếu cho hàng trăm đại học Mỹ khác khi thiết kế chương trình giáo dục đại cương bắt buộc của riêng mình trong nhiều thập niên sau đó.

"General Education in a Free Society (Harvard Redbook)." Trong Encyclopedia of Curriculum Studies (2010). SAGE Publications. DOI: 10.4135/9781412958806.n217

Tuy nhiên, không phải ai cũng đồng thuận với cách tiếp cận của Sách Đỏ Harvard. Nhà phê bình văn học và giáo dục William V. Spanos, trong bài phân tích xuất bản năm 1982 về báo cáo cải cách chương trình lõi Harvard (Harvard Core Curriculum Report — bản cập nhật của Sách Đỏ vào đầu thập niên 1980), phê phán gay gắt rằng cách tiếp cận "giáo dục đại cương" của Harvard, dù mang danh nghĩa khai phóng và dân chủ, thực chất vẫn tái sản xuất một hệ thống thứ bậc văn hóa áp đặt một quy điển (canon) văn hóa phương Tây cụ thể như thể đó là kiến thức phổ quát trung lập, trong khi che giấu các lựa chọn ý thức hệ đằng sau quy điển đó (Spanos, 1982). Phê phán này báo trước những cuộc tranh luận về "chiến tranh văn hóa" (culture wars) trong giáo dục đại học Mỹ sẽ bùng nổ mạnh mẽ vào thập niên 1980-1990, xoay quanh câu hỏi quy điển văn học-triết học nào xứng đáng được đưa vào chương trình giáo dục đại cương của một xã hội đa văn hóa.

Spanos, William V. (1982). "The End of Education: 'The Harvard Core Curriculum Report' and the Pedagogy of Reformation." boundary 2. DOI: 10.2307/302893

6.4. Nửa sau thế kỷ 20: đánh giá lại truyền thống

Trong bối cảnh tranh luận sôi nổi đó, nhà sử học Willis Rudy, trong công trình tổng kết năm 1960 về sự tiến hóa của chương trình khai phóng, đưa ra một đánh giá cân bằng: ông cho rằng lịch sử chương trình cao đẳng khai phóng Mỹ là một chuỗi liên tục các thỏa hiệp giữa ba lực kéo đối lập — di sản cổ điển, áp lực chuyên môn hóa nghề nghiệp, và đòi hỏi dân chủ hóa tiếp cận giáo dục — chứ không phải một đường thẳng suy tàn từ "vàng son" cổ điển sang "suy đồi" hiện đại như nhiều nhà phê bình bảo thủ vẫn than vãn (Rudy, 1960, trong tuyển tập The Liberal Arts Tradition). Cùng thời điểm, nhà sử học Phục Hưng Paul Oskar Kristeller, trong tiểu luận năm 1976 đã nhắc ở phần trước, mở rộng lập luận này sang một bình diện triết học sâu hơn: giáo dục khai phóng, xét về bản chất lịch sử, luôn là một khái niệm biến đổi liên tục theo bối cảnh xã hội, không tồn tại một "hình mẫu thuần túy" cố định nào để có thể so sánh và than vãn về sự suy tàn (Kristeller, 1976, trong tuyển tập The Liberal Arts Tradition).

Rudy, Willis (1960). "The Evolving Liberal Arts Curriculum." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-61

Kristeller, Paul Oskar (1976). "Liberal Education and Western Humanism." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-63

Nhận định của Rudy và Kristeller — rằng giáo dục khai phóng luôn là một công trình đang được xây dựng lại liên tục, không phải một di sản tĩnh tại cần bảo tồn nguyên trạng — là chìa khóa để hiểu vì sao mô hình này, dù liên tục bị tuyên bố "khủng hoảng" hay "suy tàn" trong mọi thập niên kể từ giữa thế kỷ 20, vẫn tiếp tục tồn tại và thích nghi, kể cả khi lan tỏa ra ngoài biên giới Hoa Kỳ và châu Âu để đến với các bối cảnh văn hóa hoàn toàn khác biệt ở châu Á.

6.5. Phương pháp sư phạm đặc trưng: Socratic seminar và nghệ thuật thảo luận

Một khía cạnh thường bị bỏ qua khi bàn về lịch sử giáo dục khai phóng là: mô hình này không chỉ được định nghĩa bởi danh mục môn học (bảy môn nghệ thuật tự do, giáo dục đại cương liên ngành) mà còn bởi một phương pháp giảng dạy đặc trưng, có gốc rễ trực tiếp từ phương pháp đối thoại của Socrates trong các cuộc đối thoại của Plato. Trong khi các đại học nghiên cứu theo mô hình Humboldt truyền thống thường tổ chức giảng dạy qua bài giảng lớn (lecture) một chiều từ giáo sư xuống hàng trăm sinh viên, các cao đẳng khai phóng — đặc biệt tại Hoa Kỳ — phát triển một hình thức lớp học đặc thù: buổi hội thảo thảo luận (seminar) quy mô nhỏ, nơi giảng viên đóng vai trò dẫn dắt đối thoại hơn là truyền đạt kiến thức một chiều, còn sinh viên buộc phải chủ động lập luận, phản biện lẫn nhau dựa trên văn bản gốc đã đọc trước.

Nhà nghiên cứu Benjamin Mangrum, trong phân tích về mối quan hệ giữa giáo dục khai phóng và "chính trị học của thảo luận" (politics of discussion), lập luận rằng hình thức seminar thảo luận không đơn thuần là một kỹ thuật sư phạm trung tính, mà tự thân nó mang một nội dung chính trị-triết học: việc buộc sinh viên phải trình bày, bảo vệ và điều chỉnh lập luận của mình trước những người đồng trang lứa có quan điểm khác biệt chính là một hình thức tập luyện trực tiếp cho năng lực tranh luận dân chủ — cùng loại năng lực mà truyền thống hùng biện Hy Lạp - La Mã cổ đại đã coi là mục đích tối thượng của giáo dục người tự do (Mangrum, 2025). Nói cách khác, phương pháp seminar hiện đại có thể được nhìn nhận như một sự tái hiện thể chế hóa của chính phương pháp đối thoại Socratic đã có từ hơn hai ngàn năm trăm năm trước — chỉ khác là được tổ chức trong khuôn khổ một lớp học đại học chính quy thay vì ở quảng trường Athens.

Mangrum, Benjamin (2025). "Liberal Education and the Politics of Discussion." Trong Teaching Politically. Fordham University Press. DOI: 10.5422/fordham/9781531510190.003.0003

Hình 5b: Ba đặc trưng sư phạm nền tảng phân biệt giáo dục khai phóng với các mô hình đào tạo đại trà, một chiều.

Chính đặc trưng sư phạm này — chứ không chỉ nội dung môn học — giải thích vì sao chi phí vận hành giáo dục khai phóng luôn cao hơn đáng kể so với mô hình giảng dạy đại trà qua bài giảng lớn, và vì sao cuộc khủng hoảng tài chính của các cao đẳng khai phóng nhỏ tại Hoa Kỳ, như Daniel Lee Kleinman đã phân tích ở phần sau, mang tính cấu trúc sâu xa chứ không chỉ là vấn đề quản lý ngân sách nhất thời: duy trì lớp học nhỏ, thảo luận sâu là điều kiện không thể tách rời khỏi chính bản chất phương pháp luận của triết lý giáo dục khai phóng, chứ không phải một lựa chọn xa xỉ có thể cắt giảm mà không ảnh hưởng đến chất lượng thực chất.

7. Lan tỏa toàn cầu: giáo dục khai phóng tại Đông Á

Từ thập niên 1980 trở đi, và tăng tốc mạnh mẽ từ đầu thế kỷ 21, triết lý giáo dục khai phóng — vốn được coi là một sản phẩm đặc thù của lịch sử tư tưởng phương Tây — bắt đầu được các quốc gia Đông Á tiếp nhận, cải biến và bản địa hóa theo những cách phản ánh rõ nét bối cảnh chính trị-văn hóa riêng của từng nơi. Đây là chương lan tỏa toàn cầu quan trọng nhất trong lịch sử hiện đại của mô hình này, và cũng là bối cảnh trực tiếp nhất để hiểu vì sao các đại học tại Việt Nam gần đây bắt đầu quan tâm đến khai phóng.

7.1. Nhật Bản: Đại học Cơ Đốc Quốc Tế và di sản hậu chiến

Trường hợp tiếp nhận sớm và có ảnh hưởng nhất là Đại học Cơ Đốc Quốc Tế (International Christian University - ICU), thành lập tại Nhật Bản năm 1953 trong bối cảnh tái thiết hậu Thế chiến thứ hai. Nhà nghiên cứu giáo dục Mikiko Nishimura, trong nghiên cứu trường hợp về ICU, chỉ ra rằng việc thành lập một đại học theo triết lý giáo dục khai phóng kiểu Mỹ tại Nhật Bản thời hậu chiến mang một động cơ chính trị-xã hội rõ rệt: các nhà sáng lập, gồm cả học giả Nhật Bản và các nhà truyền giáo-giáo dục Mỹ, coi giáo dục khai phóng — với trọng tâm tư duy phản biện độc lập và giáo dục đại cương liên ngành — là một công cụ thiết yếu để xây dựng một xã hội dân chủ mới, khác biệt với nền giáo dục quân phiệt hóa và chuyên môn hóa cứng nhắc trước chiến tranh (Nishimura, 2016). ICU trở thành hình mẫu tham chiếu cho một thế hệ các đại học tư thục Nhật Bản khác muốn đưa yếu tố giáo dục đại cương và liên ngành vào chương trình vốn trước đó bị chi phối bởi hệ thống chuyên ngành hẹp theo mô hình đại học Đức mà Nhật Bản đã học tập từ cuối thế kỷ 19.

Nishimura, Mikiko (2016). "Liberal Arts for a New Japan: The Case of the International Christian University." Trong Higher Education in Asia: Quality, Excellence and Governance. Springer Singapore. DOI: 10.1007/978-981-10-0513-8_5

7.2. Đài Loan: cải cách giáo dục đại cương hậu chiến tranh lạnh

Tại Đài Loan, học giả Hoàng Tuấn Kiệt (Chun-chieh Huang), trong nghiên cứu về cải cách giáo dục đại cương tại Đại học Quốc gia Đài Loan (National Taiwan University) thời hậu chiến, mô tả một tiến trình cải cách giáo dục đại cương kéo dài nhiều thập niên, chịu ảnh hưởng trực tiếp từ mô hình Sách Đỏ Harvard nhưng phải liên tục thương lượng với di sản Nho giáo về vai trò của giáo dục đạo đức và với áp lực thi cử cạnh tranh khốc liệt đặc trưng của hệ thống giáo dục Đông Á (Huang, 2016). Nét riêng trong trường hợp Đài Loan là sự pha trộn giữa khung khai phóng kiểu phương Tây (nhấn mạnh tư duy phản biện, liên ngành) với các giá trị Nho giáo về tu dưỡng đạo đức cá nhân và trách nhiệm xã hội — cho thấy giáo dục khai phóng khi lan tỏa sang bối cảnh Đông Á không đơn thuần được sao chép nguyên bản mà được tái diễn giải qua lăng kính triết học bản địa.

Huang, Chun-chieh (2016). "Liberal Arts Education in Postwar Taiwan: A Case Study on General Education Reform at National Taiwan University." Trong Higher Education in Asia: Quality, Excellence and Governance. Springer Singapore. DOI: 10.1007/978-981-10-0513-8_8

7.3. Trung Quốc: từ thí điểm đến chính sách quốc gia

Trường hợp Trung Quốc phức tạp và có quy mô lớn hơn đáng kể. Học giả Sái Văn Dụ (Wen Yu Chai), trong nghiên cứu so sánh về việc cải biến mô hình khai phóng phương Tây tại hai đại học Fudan và Lingnan, phân tích cách các đại học Trung Quốc đại lục tiếp cận giáo dục khai phóng một cách thận trọng và có chọn lọc, thường đóng khung nó bằng ngôn ngữ "giáo dục tố chất toàn diện" (tương đương "quality education" trong tiếng Anh) hoặc "giáo dục đại cương" hơn là dùng trực tiếp thuật ngữ "khai phóng" vốn mang hàm ý chính trị nhạy cảm về tự do cá nhân trong bối cảnh Trung Quốc (Chai, 2016).

Chai, Wen Yu (2016). "Adapting the Western Model of Liberal Arts Education in China: The Cases of Fudan University and Lingnan University." Trong Higher Education in Asia: Quality, Excellence and Governance. Springer Singapore. DOI: 10.1007/978-981-10-0513-8_7

Trường hợp Đại học Fudan, Đại học Giao thông Thượng Hải và Đại học Sư phạm Hoa Đông được nhà nghiên cứu Dòng Tên You Guo Jiang phân tích chi tiết, cho thấy các đại học này đã xây dựng các "học viện danh dự" (honors colleges) hoặc chương trình thí điểm riêng biệt áp dụng chương trình giáo dục đại cương kiểu khai phóng cho một nhóm sinh viên chọn lọc, trong khi phần lớn sinh viên đại trà vẫn theo học chương trình chuyên ngành hẹp truyền thống — một chiến lược "thử nghiệm trong khuôn khổ giới hạn" điển hình của cải cách giáo dục đại học Trung Quốc (You Guo Jiang, 2014). Tương tự, nghiên cứu về chương trình giáo dục đại cương tại Đại học Thanh Hoa của học giả Tào Lệ (Li Cao) mô tả cách một trong những đại học danh giá nhất Trung Quốc đã tích hợp các môn học nhân văn, nghệ thuật và tư duy phản biện vào một phần chương trình đào tạo kỹ thuật vốn nổi tiếng của trường, nhằm đáp ứng chỉ trích ngày càng gia tăng rằng hệ thống giáo dục đại học Trung Quốc quá thiên về chuyên môn kỹ thuật hẹp và thiếu năng lực sáng tạo liên ngành (Cao, 2016).

You Guo Jiang, S.J. (2014). "The Development of Liberal Arts Curricula at Fudan University, Shanghai Jiaotong University, and East China Normal University." Trong Liberal Arts Education in a Changing Society. Brill. DOI: 10.1163/9789004282315_006

Cao, Li (2016). "The Significance and Practice of General Education in China: The Case of Tsinghua University." Trong Experiences in Liberal Arts and Science Education from America, Europe, and Asia. Palgrave Macmillan US. DOI: 10.1057/978-1-349-94892-5_3

Ở tầm nhìn rộng hơn, cựu Hiệu trưởng Đại học California Berkeley Nicholas B. Dirks, trong bài phân tích so sánh lịch sử giáo dục đại cương Mỹ với bối cảnh cải cách đại học Trung Quốc, lập luận rằng bài học lớn nhất mà Trung Quốc — và các quốc gia đang phát triển hệ thống giáo dục đại học của mình nói chung — có thể rút ra từ hơn hai thế kỷ thử nghiệm giáo dục khai phóng tại Mỹ không phải là một danh sách môn học cụ thể nào, mà là nguyên tắc thể chế: cần một mức độ tự chủ đại học đủ lớn để sinh viên và giảng viên có thể tự do khám phá liên ngành, điều mà một hệ thống giáo dục đại học tập trung hóa cao độ khó có thể tạo điều kiện đầy đủ (Dirks, 2016). Đây là một quan sát quan trọng, vì nó chỉ ra rằng thách thức lớn nhất khi chuyển giao triết lý giáo dục khai phóng không nằm ở nội dung chương trình học, mà nằm ở cấu trúc quản trị và mức độ tự chủ học thuật của toàn bộ hệ thống giáo dục đại học sở tại.

Dirks, Nicholas B. (2016). "The Liberal Arts and the University: Lessons for China in the History of Undergraduate Education in the USA and at the University of California." Trong Experiences in Liberal Arts and Science Education from America, Europe, and Asia. Palgrave Macmillan US. DOI: 10.1057/978-1-349-94892-5_8

7.4. Một mô hình được tái tạo lại, không phải sao chép

Điểm chung xuyên suốt cả ba trường hợp Nhật Bản, Đài Loan và Trung Quốc là: không nơi nào tiếp nhận giáo dục khai phóng như một gói sản phẩm nguyên vẹn nhập khẩu từ phương Tây. Mỗi quốc gia đều tái cấu trúc mô hình này để giải quyết một vấn đề nội tại cụ thể của hệ thống giáo dục sở tại — ở Nhật Bản là nhu cầu dân chủ hóa hậu chiến, ở Đài Loan là cân bằng giữa hiện đại hóa và di sản Nho giáo, ở Trung Quốc là giải quyết chỉ trích về sự thiếu sáng tạo và tư duy liên ngành trong một hệ thống đào tạo chuyên môn hóa cao độ. Đây chính là khuôn mẫu lặp lại: giáo dục khai phóng, kể từ thời Phục Hưng tái diễn giải di sản cổ điển cho đến nay, luôn được mỗi thời đại và mỗi nền văn hóa "phát minh lại" theo nhu cầu riêng của mình, chứ không phải một công thức bất biến chỉ chờ được sao chép.

8. Tranh luận đương đại: khủng hoảng, chỉ trích và câu hỏi về giá trị thực dụng

Bước sang thế kỷ 21, giáo dục khai phóng — đặc biệt tại chính cái nôi Hoa Kỳ của nó — đối mặt với những thách thức thể chế nghiêm trọng nhất trong lịch sử hiện đại của mình, đặt ra câu hỏi liệu mô hình này có thể tiếp tục tồn tại trong hình thức truyền thống hay buộc phải biến đổi triệt để.

8.1. Khủng hoảng tài chính và quản trị của các cao đẳng khai phóng nhỏ

Daniel Lee Kleinman, trong phân tích về khủng hoảng quản trị và tài chính của giáo dục nhân văn và khai phóng tại Mỹ, mô tả một áp lực kép mà các cao đẳng khai phóng quy mô nhỏ đang phải đối mặt: sụt giảm số lượng sinh viên trong độ tuổi truyền thống do thay đổi nhân khẩu học, đồng thời chi phí vận hành mô hình giáo dục thâm dụng giảng viên (nhóm nhỏ, tương tác trực tiếp thầy-trò) vốn là đặc trưng thiết yếu của giáo dục khai phóng ngày càng tăng cao, khiến nhiều cao đẳng nhỏ rơi vào khủng hoảng tài chính nghiêm trọng, một số phải đóng cửa hoặc sáp nhập (Kleinman, 2019). Ông lập luận rằng cuộc khủng hoảng này không đơn thuần là vấn đề tài chính kỹ thuật, mà phản ánh một khủng hoảng quản trị sâu xa hơn về vai trò và giá trị của giáo dục nhân văn-khai phóng trong con mắt công chúng và các nhà hoạch định chính sách, khi giá trị giáo dục ngày càng được đo lường chủ yếu bằng tỷ suất lợi nhuận việc làm sau tốt nghiệp.

Kleinman, Daniel Lee (2019). "Sticking Up for Liberal Arts and Humanities Education: Governance, Leadership, and Fiscal Crisis." Trong A New Deal for the Humanities. Rutgers University Press. DOI: 10.36019/9780813573267-007

8.2. Chỉ trích triết học: Nietzsche và câu hỏi về mục đích tự thân

Không chỉ chịu áp lực từ bên ngoài về tài chính, giáo dục khai phóng còn đối mặt với những chỉ trích triết học sâu sắc kéo dài từ nội bộ truyền thống tư tưởng phương Tây. Nhà nghiên cứu Choi Soon-Young, trong phân tích lại các bài giảng của triết gia Friedrich Nietzsche về tương lai của các cơ sở giáo dục Đức, chỉ ra rằng Nietzsche — dù viết vào cuối thế kỷ 19 — đã đưa ra một trong những phê phán triệt để nhất đối với chính lý tưởng giáo dục khai phóng "Bildung": ông cho rằng khi giáo dục khai phóng bị thể chế hóa và phổ cập hóa đại trà trong hệ thống giáo dục hiện đại, nó đánh mất chiều sâu tinh thần nguyên bản và trở thành một hình thức đào tạo hời hợt, mang tính trang trí văn hóa hơn là sự tu dưỡng trí tuệ đích thực mà các nhà nhân văn Phục Hưng từng hình dung (Choi, 2016). Phê phán của Nietzsche, dù gây tranh cãi và mang màu sắc tinh hoa chủ nghĩa rõ rệt, vẫn thường được các nhà giáo dục hiện đại viện dẫn lại mỗi khi tranh luận về nguy cơ giáo dục khai phóng bị "làm loãng" khi mở rộng quy mô đại chúng — một biến thể hiện đại của chính nghịch lý loại trừ đã tồn tại từ thời cổ đại: mở rộng tiếp cận có đi kèm với đánh đổi về chiều sâu hay không.

Choi, Soon-Young (2016). "Friedrich Nietzsche's critique on the education of liberal arts." The Journal of General Education. DOI: 10.24173/jge.2016.12.4.51

8.3. Áp lực thực dụng: kỹ năng thế kỷ 21 và khả năng có việc làm

Ở một cực tranh luận khác, hoàn toàn trái ngược với mối lo "làm loãng chiều sâu" của Nietzsche, là áp lực ngày càng lớn từ phía sinh viên, phụ huynh, và nhà tuyển dụng đòi hỏi giáo dục đại học phải chứng minh giá trị thực dụng cụ thể — khả năng có việc làm (employability) — trong bối cảnh chi phí học đại học tăng vọt và thị trường lao động biến đổi nhanh chóng dưới tác động của tự động hóa và trí tuệ nhân tạo. Nghiên cứu của Doreen McGunagle và Laura Zizka về kỹ năng có việc làm cần thiết cho sinh viên STEM thế kỷ 21, dựa trên khảo sát quan điểm nhà tuyển dụng, cho thấy các nhà tuyển dụng đánh giá cao không chỉ kỹ năng kỹ thuật chuyên ngành mà còn các năng lực "mềm" mang tính khai phóng truyền thống — giao tiếp, tư duy phản biện, làm việc nhóm liên ngành, khả năng thích ứng — như những yếu tố quyết định quan trọng không kém trình độ chuyên môn kỹ thuật (McGunagle & Zizka, 2020).

McGunagle, Doreen; Zizka, Laura (2020). "Employability skills for 21st-century STEM students: the employers' perspective." Higher Education, Skills and Work-Based Learning. DOI: 10.1108/heswbl-10-2019-0148

Phát hiện này tạo ra một nghịch lý thú vị và mang tính xây dựng cho tương lai của giáo dục khai phóng: chính trong lĩnh vực được coi là đối lập nhất với truyền thống khai phóng — đào tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật, toán học (STEM) theo hướng thực dụng — các nhà tuyển dụng vẫn khẳng định giá trị của những năng lực cốt lõi mà giáo dục khai phóng theo đuổi từ thời cổ đại: khả năng lập luận, giao tiếp và tư duy liên ngành linh hoạt. Điều này gợi ý rằng cuộc đối lập nhị nguyên cổ điển giữa "giáo dục vì chính nó" (Newman) và "giáo dục vì việc làm" có thể không còn phù hợp để mô tả chính xác nhu cầu giáo dục đại học của thế kỷ 21 — mà thay vào đó, câu hỏi thực sự đang dần chuyển thành: làm thế nào để tích hợp chiều sâu tư duy khai phóng vào ngay trong lòng các chương trình đào tạo chuyên môn, thay vì coi hai thứ là hai lựa chọn loại trừ lẫn nhau.

8.4. "Chiến tranh văn hóa": ai có quyền quyết định quy điển khai phóng?

Song song với áp lực tài chính và áp lực thực dụng hóa, giáo dục khai phóng Hoa Kỳ thập niên 1980-1990 còn trải qua một cuộc xung đột tư tưởng nội bộ gay gắt, thường được gọi là "chiến tranh văn hóa" (culture wars) trong giáo dục đại học. Cuộc xung đột này xoay quanh câu hỏi: quy điển (canon) các tác phẩm kinh điển nào — vốn là xương sống của mọi chương trình giáo dục đại cương kiểu Sách Đỏ Harvard — xứng đáng được coi là nền tảng văn hóa chung cần truyền dạy cho mọi sinh viên, trong bối cảnh nước Mỹ ngày càng đa dạng về sắc tộc, giới tính và văn hóa?

Nhà nghiên cứu văn học Mary Jo Bona, trong phân tích về cuộc chiến quy điển văn học Mỹ giai đoạn 1980-1990, mô tả một mặt trận phân cực rõ rệt: một bên là các học giả bảo thủ lo ngại rằng việc mở rộng quy điển để đưa vào tác phẩm của các tác giả nữ, tác giả da màu và tác giả ngoài phương Tây sẽ làm loãng hoặc phá vỡ sự gắn kết văn hóa mà giáo dục đại cương truyền thống từng nhắm tới; bên còn lại là các học giả đa văn hóa lập luận rằng quy điển truyền thống — gần như hoàn toàn gồm tác giả nam da trắng châu Âu — chưa bao giờ thực sự "trung lập" hay "phổ quát" như vẫn được trình bày, mà bản thân nó đã là một lựa chọn chính trị-văn hóa mang tính loại trừ ngay từ đầu (Bona, trong American Literature in Transition 1980-1990).

Bona, Mary Jo. "The Culture Wars and the Canon Debate." Trong American Literature in Transition, 1980-1990. Cambridge University Press. DOI: 10.1017/9781108234856.018

Cuộc tranh luận này, về bản chất, chính là phiên bản thế kỷ 20 của nghịch lý loại trừ đã tồn tại xuyên suốt lịch sử giáo dục khai phóng kể từ thời cổ đại: một mô hình giáo dục về "tự do" và "phổ quát" nhưng trong thực tế vận hành luôn phải đối mặt với câu hỏi ai được đưa vào, ai bị loại ra khỏi phạm vi thụ hưởng và phạm vi đại diện của nó. Đáng chú ý, cuộc chiến quy điển không kết thúc bằng chiến thắng dứt khoát của bên nào, mà dẫn đến một sự thỏa hiệp thực tế: phần lớn các chương trình giáo dục đại cương Mỹ từ thập niên 1990 trở đi đều mở rộng danh mục đọc bắt buộc để bao gồm nhiều tiếng nói đa dạng hơn, đồng thời vẫn giữ lại một lõi văn bản cổ điển then chốt — một giải pháp phản ánh đúng bản chất "luôn được viết lại" của truyền thống giáo dục khai phóng mà Willis Rudy và Paul Oskar Kristeller đã nhận diện.

9. Liên hệ Việt Nam: giáo dục khai phóng trong bối cảnh cải cách và chuyển đổi số

Việt Nam tiếp cận triết lý giáo dục khai phóng muộn hơn nhiều so với các nước láng giềng Đông Á, và trong một bối cảnh cải cách giáo dục đại học có những đặc thù riêng. Học giả Martin Hayden và D. C. Lê Nguyễn, trong công trình đánh giá chương trình nghị sự cải cách giáo dục đại học Việt Nam, chỉ ra rằng hệ thống giáo dục đại học Việt Nam kế thừa mô hình Xô Viết về các trường đại học chuyên ngành hẹp, tách biệt giữa viện nghiên cứu và trường đại học giảng dạy — một cấu trúc gần như đối lập hoàn toàn với tinh thần liên ngành và gắn kết giảng dạy-nghiên cứu của cả hai mô hình Humboldt lẫn giáo dục khai phóng kiểu Mỹ (Hayden & Le-Nguyen, 2020). Trước đó, nghiên cứu của Grant Harman, Martin Hayden và Phạm Thành Nghị về cải cách giáo dục đại học Việt Nam đã ghi nhận rằng những nỗ lực cải cách theo hướng đa dạng hóa chương trình đào tạo, tăng quyền tự chủ đại học và mở rộng hợp tác quốc tế đã được khởi động từ cuối thập niên 2000, nhưng quá trình chuyển đổi từ mô hình đào tạo chuyên ngành hẹp truyền thống sang các chương trình có yếu tố giáo dục đại cương rộng hơn vẫn diễn ra chậm và gặp nhiều rào cản thể chế (Harman, Hayden & Nghi, 2009).

Hayden, Martin; Le-Nguyen, D. C. (2020). "A Review of the Reform Agenda for Higher Education in Vietnam." Trong International and Development Education. Springer International Publishing. DOI: 10.1007/978-3-030-46912-2_2

Harman, Grant; Hayden, Martin; Nghi, Pham Thanh (2009). "Higher Education in Vietnam: Reform, Challenges and Priorities." Trong Higher Education Dynamics. Springer Netherlands. DOI: 10.1007/978-90-481-3694-0_1

Trong bối cảnh đó, sự xuất hiện của một số cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam công khai áp dụng triết lý giáo dục khai phóng trong khoảng một thập niên trở lại đây — điển hình là các chương trình cử nhân theo mô hình khai phóng kiểu Mỹ, kết hợp giáo dục đại cương liên ngành ở những năm đầu với chuyên ngành hóa dần ở những năm sau — đánh dấu một thử nghiệm thể chế đáng chú ý, đặt Việt Nam vào cùng một quỹ đạo lan tỏa toàn cầu mà Nhật Bản, Đài Loan và Trung Quốc đã trải qua trước đó vài thập niên. [Phân tích của tác giả]: giống như các trường hợp Đông Á đã trình bày ở phần trước, thách thức lớn nhất đối với các nỗ lực này tại Việt Nam nhiều khả năng không nằm ở việc thiết kế danh mục môn học, mà nằm ở việc điều chỉnh cấu trúc quản trị đại học — mức độ tự chủ học thuật, cơ chế công nhận tín chỉ liên ngành, và văn hóa đánh giá giảng viên — để thực sự tạo không gian cho tinh thần khai phóng vận hành, thay vì chỉ dừng lại ở việc đổi tên chương trình đào tạo.

Một động lực quan trọng khác thúc đẩy sự quan tâm đến giáo dục khai phóng tại Việt Nam hiện nay đến từ quá trình chuyển đổi số đang diễn ra trên toàn hệ thống giáo dục. Khi tự động hóa và trí tuệ nhân tạo ngày càng thay thế các tác vụ chuyên môn hẹp và lặp lại, các năng lực mà giáo dục khai phóng đã theo đuổi từ thời cổ đại — tư duy phản biện liên ngành, khả năng học hỏi và thích ứng thay vì chỉ ghi nhớ một bộ kỹ năng cố định, năng lực giao tiếp và phán đoán đạo đức — trở nên phù hợp một cách bất ngờ với đòi hỏi của một thị trường lao động số hóa biến động nhanh, đúng như phát hiện của McGunagle và Zizka về kỳ vọng của nhà tuyển dụng đối với sinh viên STEM đã trình bày ở phần trước (McGunagle & Zizka, 2020). Đây chính là điểm hội tụ giữa hai xu hướng chính sách tưởng như tách biệt tại Việt Nam: cải cách theo hướng giáo dục khai phóng và chương trình chuyển đổi số giáo dục — cả hai đều hướng đến việc trang bị cho người học năng lực thích ứng dài hạn thay vì một tập hợp kỹ năng chuyên môn hẹp có nguy cơ lạc hậu nhanh chóng.

McGunagle, Doreen; Zizka, Laura (2020). "Employability skills for 21st-century STEM students: the employers' perspective." Higher Education, Skills and Work-Based Learning. DOI: 10.1108/heswbl-10-2019-0148

10. Kết luận: một truyền thống luôn được viết lại

Nhìn lại hành trình hơn hai mươi lăm thế kỷ của triết lý giáo dục khai phóng — từ sự phân biệt giai cấp giữa "nghệ thuật của người tự do" và "nghệ thuật phục vụ" ở Hy Lạp cổ đại, qua bảy môn học được Isidore thành Seville hệ thống hóa cho các tu viện Trung Cổ, qua cuộc tái sinh nhân văn thời Phục Hưng, qua sự phân hóa thành hai mô hình đại học Humboldt và Newman ở thế kỷ 19, qua hành trình đặc thù tại các cao đẳng khai phóng Hoa Kỳ, cho đến làn sóng lan tỏa và bản địa hóa tại Đông Á và những tranh luận đương đại về khủng hoảng tài chính lẫn giá trị thực dụng — có một sợi chỉ đỏ xuyên suốt mà các nhà sử học giáo dục như Willis Rudy và Paul Oskar Kristeller đã chỉ ra: giáo dục khai phóng chưa bao giờ là một công thức cố định chờ được bảo tồn nguyên trạng hay sao chép nguyên vẹn (Rudy, 1960; Kristeller, 1976, trong tuyển tập The Liberal Arts Tradition).

Rudy, Willis (1960). "The Evolving Liberal Arts Curriculum." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-61

Kristeller, Paul Oskar (1976). "Liberal Education and Western Humanism." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-63

Mỗi thời đại, mỗi nền văn hóa tiếp nhận mô hình này đều buộc phải trả lời lại câu hỏi gốc rễ mà người Hy Lạp cổ đại đặt ra đầu tiên: giáo dục nên phục vụ ai và vì mục đích gì? Câu trả lời của Athens cổ đại là "công dân tự do tham gia chính trị"; câu trả lời của tu viện Trung Cổ là "giáo sĩ chuẩn bị cho thần học"; câu trả lời của Newman là "trí tuệ được khai mở vì chính nó"; câu trả lời của Humboldt là "nhà nghiên cứu tự do mở rộng biên giới tri thức"; câu trả lời của Sách Đỏ Harvard là "công dân dân chủ có nền tảng văn hóa chung". Với Việt Nam hôm nay, đứng trước làn sóng chuyển đổi số và nhu cầu cải cách giáo dục đại học, câu trả lời cho câu hỏi ấy vẫn đang được viết tiếp — và chính lịch sử lâu dài, đầy biến đổi của triết lý giáo dục khai phóng cho thấy rằng không có một khuôn mẫu nhập khẩu nào, dù thành công đến đâu ở nơi khác, có thể thay thế cho quá trình mỗi xã hội phải tự mình trả lời câu hỏi đó theo bối cảnh và nhu cầu riêng của chính mình.

Tài liệu tham khảo

Anderson, Robert D. (2016). "The German (Humboldtian) University Tradition." Trong Encyclopedia of International Higher Education Systems and Institutions. Springer Netherlands. DOI: 10.1007/978-94-017-9553-1_4-1

Bona, Mary Jo. "The Culture Wars and the Canon Debate." Trong American Literature in Transition, 1980-1990. Cambridge University Press. DOI: 10.1017/9781108234856.018

Cao, Li (2016). "The Significance and Practice of General Education in China: The Case of Tsinghua University." Trong Experiences in Liberal Arts and Science Education from America, Europe, and Asia. Palgrave Macmillan US. DOI: 10.1057/978-1-349-94892-5_3

Chai, Wen Yu (2016). "Adapting the Western Model of Liberal Arts Education in China: The Cases of Fudan University and Lingnan University." Trong Higher Education in Asia: Quality, Excellence and Governance. Springer Singapore. DOI: 10.1007/978-981-10-0513-8_7

Choi, Soon-Young (2016). "Friedrich Nietzsche's critique on the education of liberal arts." The Journal of General Education. DOI: 10.24173/jge.2016.12.4.51

Copeland, Rita; Sluiter, Ineke (Eds.) (2012). "A Middle English Treatise on the Seven Liberal Arts, ca. 1475." Trong Medieval Grammar and Rhetoric. Oxford University Press. DOI: 10.1093/acprof:osobl/9780199653782.003.0056

Dewey, John và cộng sự (1931). "The Curriculum for the Liberal Arts College." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-57

Dirks, Nicholas B. (2016). "The Liberal Arts and the University: Lessons for China in the History of Undergraduate Education in the USA and at the University of California." Trong Experiences in Liberal Arts and Science Education from America, Europe, and Asia. Palgrave Macmillan US. DOI: 10.1057/978-1-349-94892-5_8

Fairchild, James H. (1867). "The Experience at Oberlin." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-44

Foster, William T. (1911). "Administration of the College Curriculum." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-52

Harman, Grant; Hayden, Martin; Nghi, Pham Thanh (2009). "Higher Education in Vietnam: Reform, Challenges and Priorities." Trong Higher Education Dynamics. Springer Netherlands. DOI: 10.1007/978-90-481-3694-0_1

Hayden, Martin; Le-Nguyen, D. C. (2020). "A Review of the Reform Agenda for Higher Education in Vietnam." Trong International and Development Education. Springer International Publishing. DOI: 10.1007/978-3-030-46912-2_2

Huang, Chun-chieh (2016). "Liberal Arts Education in Postwar Taiwan: A Case Study on General Education Reform at National Taiwan University." Trong Higher Education in Asia: Quality, Excellence and Governance. Springer Singapore. DOI: 10.1007/978-981-10-0513-8_8

Isidore of Seville. "Origins or Etymologies in Twenty Books" (c. 620s). Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-11

Karseth, Berit; Solbrekke, Tone Dyrdal (2016). "Curriculum Trends in European Higher Education: The Pursuit of the Humboldtian University Ideas." Trong Higher Education Dynamics. Springer International Publishing. DOI: 10.1007/978-3-319-21512-9_11

Kleinman, Daniel Lee (2019). "Sticking Up for Liberal Arts and Humanities Education: Governance, Leadership, and Fiscal Crisis." Trong A New Deal for the Humanities. Rutgers University Press. DOI: 10.36019/9780813573267-007

Kristeller, Paul Oskar (1976). "Liberal Education and Western Humanism." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-63

Mangrum, Benjamin (2025). "Liberal Education and the Politics of Discussion." Trong Teaching Politically. Fordham University Press. DOI: 10.5422/fordham/9781531510190.003.0003

McGunagle, Doreen; Zizka, Laura (2020). "Employability skills for 21st-century STEM students: the employers' perspective." Higher Education, Skills and Work-Based Learning. DOI: 10.1108/heswbl-10-2019-0148

McHale, Kathryn (1932). "Future Possibilities in Liberal-Arts Education." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-56

Newman, John Henry. "The Idea of a University." Trong The Voice of Liberal Learning. Yale University Press. DOI: 10.2307/j.ctt1xp3tm1.7

Nishimura, Mikiko (2016). "Liberal Arts for a New Japan: The Case of the International Christian University." Trong Higher Education in Asia: Quality, Excellence and Governance. Springer Singapore. DOI: 10.1007/978-981-10-0513-8_5

Pratt, Linda Ray (1994). "Liberal Education and the Idea of the Postmodern University." Academe. DOI: 10.2307/40251371

Rudy, Willis (1960). "The Evolving Liberal Arts Curriculum." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-61

Smith, Samuel Harrison (1798). "A System of Liberal Education." Trong The Liberal Arts Tradition. University Press of America (tái bản 2010). DOI: 10.5040/9780761876267.ch-34

Spanos, William V. (1982). "The End of Education: 'The Harvard Core Curriculum Report' and the Pedagogy of Reformation." boundary 2. DOI: 10.2307/302893

Tubbs, Nigel (2014). Philosophy and Modern Liberal Arts Education. Palgrave Macmillan. DOI: 10.1057/9781137358929

"General Education in a Free Society (Harvard Redbook)." Trong Encyclopedia of Curriculum Studies (2010). SAGE Publications. DOI: 10.4135/9781412958806.n217

You Guo Jiang, S.J. (2014). "The Development of Liberal Arts Curricula at Fudan University, Shanghai Jiaotong University, and East China Normal University." Trong Liberal Arts Education in a Changing Society. Brill. DOI: 10.1163/9789004282315_006