Trung tâm nghiên cứu sáng tạo về công nghệ giáo dục

Phần 1 — Thế giới phẳng và sự trỗi dậy của kỷ nguyên số

1. Mở đầu: Bối cảnh chuyển đổi số toàn cầu

Vào năm 2005, khi Thomas Friedman xuất bản cuốn Thế giới là phẳng (The World is Flat), ông đã đưa ra một luận điểm gây tiếng vang lớn: thế giới đang bị "san bằng" bởi hàng loạt lực lượng công nghệ và kinh tế mới, khiến khoảng cách giữa các quốc gia, giữa các cá nhân trên khắp địa cầu ngày càng hẹp lại (Friedman, 2005). Cuốn sách đã trở thành một lăng kính để nhìn nhận toàn cầu hóa trong thập kỷ đầu của thế kỷ XXI — thời điểm internet băng rộng mới bắt đầu phổ biến, phần mềm nguồn mở đang lên, và việc gia công dịch vụ qua biên giới (offshoring) còn là một khái niệm khá mới mẻ với công chúng.

Hai thập kỷ sau, bức tranh đã thay đổi đến mức không thể nhận ra. Khái niệm "thế giới phẳng" của Friedman — dù vẫn còn giá trị ở một số khía cạnh — đã không còn đủ sức mô tả thực tại mới. Chúng ta đang sống trong một thế giới mà biên giới không chỉ bị san bằng, mà gần như biến mất hoàn toàn trong không gian số. Học sinh ở một ngôi làng vùng núi phía bắc Việt Nam có thể tham gia khóa học trực tuyến của Đại học Stanford. Nghiên cứu sinh tại Hà Nội có thể cộng tác cùng thời gian thực với đồng nghiệp ở Tokyo, Berlin hay Boston thông qua các nền tảng đám mây. Một công nghệ trí tuệ nhân tạo được phát triển tại Mỹ có thể được tinh chỉnh và triển khai ứng dụng tại một trường đại học ở Đông Nam Á chỉ trong vòng vài tuần.

Sự chuyển dịch từ "thế giới phẳng" sang "thế giới không còn biên giới" không chỉ là một cách nói ẩn dụ. Nó phản ánh một sự thay đổi mang tính nền tảng trong cách con người giao tiếp, sản xuất, sáng tạo và — quan trọng nhất — học tập. Trong lĩnh vực giáo dục đại học, sự thay đổi này đang đặt ra những cơ hội và thách thức chưa từng có: làm thế nào để các trường đại học không chỉ thích ứng với kỷ nguyên số mà thực sự dẫn dắt quá trình chuyển đổi đó?

Bài viết này được cấu trúc theo sáu phần, đi từ nền tảng lý thuyết đến thực tiễn áp dụng cụ thể. Phần 1 (chính phần này) xây dựng khung tư tưởng và khung phân tích lý thuyết, từ "thế giới phẳng" của Friedman đến các khái niệm hiện đại hơn về xã hội mạng, kinh tế số, Giáo dục 4.0 và Xã hội 5.0. Phần 2 sẽ phân tích bức tranh toàn cảnh giáo dục đại học trong kỷ nguyên số trên phạm vi toàn cầu. Phần 3 đi sâu vào bối cảnh cụ thể của Việt Nam và Đông Nam Á. Phần 4 xây dựng khung đánh giá mức độ chuyển đổi số cho các trường đại học. Phần 5 trình bày các nghiên cứu tình huống cụ thể từ các trường đại học tiên phong. Và cuối cùng, Phần 6 đưa ra khuyến nghị chiến lược và hàm ý chính sách.

Thông qua việc đi từ lý thuyết đến thực tiễn, từ bức tranh toàn cầu đến nghiên cứu tình huống cụ thể, bài viết này mong muốn đóng góp một góc nhìn tổng thể và có hệ thống về quá trình chuyển đổi số trong giáo dục đại học — một lĩnh vực mà tốc độ thay đổi công nghệ thường vượt xa tốc độ thay đổi tư duy thể chế.

2. Từ thế giới phẳng đến thế giới mạng

2.1. Khái niệm "thế giới phẳng" của Friedman

Khi Friedman phát hành The World is Flat vào năm 2005, ông đã xác định mười lực lượng "san bằng" thế giới — gọi chung là các flatteners — đang phá vỡ các rào cản truyền thống giữa các quốc gia và giữa các cá nhân. Trong đó, các lực lượng nổi bật bao gồm:

Sự ra đời của nền tảng Windows và trình duyệt web đã biến máy tính cá nhân từ một công cụ chuyên dụng thành một cổng thông tin phổ quát, cho phép bất kỳ ai có kết nối internet đều có thể truy cập kho tri thức khổng lồ của nhân loại.
Phần mềm nguồn mở và các công cụ tự động hóa (như Apache, mã nguồn mở nói chung) đã hạ thấp rào cản gia nhập đối với các quốc gia đang phát triển, nơi nguồn lực tài chính cho phần mềm độc quyền là một trở ngại lớn.
Quá trình gia công dịch vụ qua biên giới (offshoring) và thuê ngoài (outsourcing) đã tạo ra một thị trường lao động toàn cầu thực sự, trong đó một công việc có thể được thực hiện ở bất kỳ nơi nào trên thế giới có đủ kỹ năng và cơ sở hạ tầng.
Chuỗi cung ứng toàn cầu được tối ưu hóa nhờ công nghệ thông tin đã biến các sản phẩm thành "kết tinh" của hàng chục quốc gia khác nhau, mỗi nước đóng góp một công đoạn trong quy trình sản xuất.

Friedman lập luận rằng các lực lượng này đã tạo ra một sân chơi bình đẳng hơn, nơi cá nhân và doanh nghiệp ở các nước đang phát triển có thể cạnh tranh trực tiếp với những đối tác ở các nước phát triển. Ẩn dụ "phẳng" ở đây mang ý nghĩa tích cực: không còn những "đồi" hay "núi" ngăn cách, mọi người đều đứng trên cùng một mặt phẳng của cơ hội.

Tuy nhiên, luận điểm này đã bộc lộ những hạn chế đáng kể khi đối mặt với thực tiễn hai thập kỷ sau đó.

2.2. Hạn chế của "thế giới phẳng"

Trước hết, ẩn dụ "phẳng" ngầm giả định rằng mọi người đều có khả năng tiếp cận mặt phẳng đó. Thực tế, sự bất bình đẳng số (digital divide) vẫn là một vấn đề gay gắt. Theo Báo cáo Giám sát Giáo dục Toàn cầu của UNESCO (2023), khoảng một phần ba người dân trên thế giới vẫn chưa được tiếp cận internet, và trong số những người có kết nối, chất lượng và tốc độ mạng lại chênh lệch đến kinh ngạc giữa thành thị và nông thôn, giữa quốc gia phát triển và đang phát triển.

Thứ hai, khái niệm "phẳng" chỉ mô tả được chiều ngang của toàn cầu hóa — sự mở rộng và lan tỏa — mà bỏ qua chiều sâu của mạng lưới số. Một thế giới phẳng gợi lên hình ảnh các hạt giống giống nhau rơi trên một bề mặt bằng phẳng. Nhưng thế giới thực tế trong kỷ nguyên số hoạt động như một mạng lưới (network), nơi các kết nối không phải ngẫu nhiên mà có cấu trúc, có cấp bậc, có tính cộng hưởng và — quan trọng nhất — có khả năng nhân rộng theo cấp số nhân. Một người có một triệu người theo dõi trên mạng xã hội không "phẳng" hơn người có mười người theo dõi; họ đứng ở vị trí trung tâm của một mạng lưới ảnh hưởng hoàn toàn khác biệt.

Thứ ba, Friedman chủ yếu nhìn toàn cầu hóa qua lăng kính kinh tế — thương mại, sản xuất, lao động — mà chưa tính đến cách công nghệ số đang tái định hình các lĩnh vực phi thị trường như giáo dục, nghiên cứu, sáng tạo văn hóa và quản trị công. Đó chính là khoảng trống mà các nhà lý thuyết sau này đã lấp đầy.

2.3. Manuel Castells và "xã hội mạng"

Nếu Friedman cung cấp một bức tranh toàn cảnh dễ hiểu nhưng thiếu chiều sâu, thì Manuel Castells — trong bộ ba tác phẩm Thời đại Thông tin (The Information Age Trilogy) — đã xây dựng một lý thuyết sắc bén hơn nhiều về cách công nghệ số tái cấu trúc xã hội. Cuốn Sự trỗi dậy của Xã hội Mạng (The Rise of the Network Society, 2010) của ông đã trở thành một trong những công trình học thuật được trích dẫn nhiều nhất trong các ngành khoa học xã hội đầu thế kỷ XXI.

Castells lập luận rằng xã hội loài người đang chuyển từ mô hình "xã hội công nghiệp" — được tổ chức quanh các trung tâm sản xuất vật chất, tính thứ bậc cứng nhắc và ranh giới địa lý rõ ràng — sang mô hình "xã hội mạng" (network society), trong đó mọi hoạt động kinh tế, chính trị và xã hội đều được tổ chức quanh các mạng lưới thông tin. Trong xã hội mạng, quyền lực không nằm ở người nắm giữ nhiều tài sản vật chất nhất mà ở người kiểm soát luồng thông tin và khả năng kết nối.

Castells xác định hai khái niệm then chốt. Thứ nhất, nền kinh tế mạng (network economy) — trong đó giá trị được tạo ra chủ yếu thông qua việc tối ưu hóa các mạng lưới kết nối thay vì tối ưu hóa các quy trình sản xuất đơn lẻ. Một công ty công nghệ lớn không cần sở hữu nhà máy hay hầm mỏ; nó chỉ cần sở hữu nền tảng kết nối hàng tỷ người. Thứ hai, không gian thông tin (space of flows) — một khái niệm trừu tượng chỉ không gian hoạt động của các mạng lưới thông tin xuyên quốc gia, nơi các luồng dữ liệu, vốn, tri thức và con người di chuyển không ngừng, vượt qua mọi ranh giới vật lý truyền thống.

Áp dụng vào giáo dục đại học, lý thuyết của Castells có ý nghĩa sâu sắc. Trường đại học truyền thống — với khuôn viên vật chất, thư viện giấy, giảng đường cố định — là sản phẩm của xã hội công nghiệp. Trong xã hội mạng, tri thức không bị khóa trong các tòa nhà mà luân chuyển tự do qua các mạng lưới số. Sinh viên không chỉ học từ giảng viên trong cùng một phòng mà từ một hệ sinh thái tri thức toàn cầu.

2.4. Nền kinh tế số: chi phí gần như bằng không

Nghiên cứu mang tính bước ngoặt của Goldfarb và Tucker (2019) đã hệ thống hóa năm loại chi phí bị hạ thấp một cách quyết định bởi công nghệ số, biến chúng từ rào cản kinh tế thành gần như bằng không:

Chi phí tìm kiếm (search costs): Trước kỷ nguyên số, việc tìm kiếm thông tin — một cuốn sách, một chuyên gia, một khóa học — đòi hỏi nỗ lực vật lý và thời gian đáng kể. Ngày nay, một công cụ tìm kiếm có thể trả lại hàng triệu kết quả trong chưa tới một giây. Trong giáo dục, điều này có nghĩa là sinh viên có thể tiếp cận tài liệu học thuật, bài giảng video, và các khóa học trực tuyến từ bất kỳ nơi nào.
Chi phí sao chép (replication costs): Một bài giảng được ghi hình một lần có thể được sao chép và phân phát cho hàng triệu người với chi phí cận bằng không. Điều này phá vỡ hoàn toàn mô hình kinh tế truyền thống của giáo dục, trong đó mỗi lớp học cần một giảng viên, một phòng học, và một bộ tài liệu riêng.
Chi phí vận chuyển (transportation costs): Thay vì phải di chuyển vật lý đến một trường đại học ở một quốc gia khác, người học có thể tham gia các chương trình trực tuyến xuyên biên giới. Chi phí vận chuyển tri thức — ở dạng dữ liệu số — gần như bằng không.
Chi phí kiểm tra (verification costs): Trong kinh tế truyền thống, việc kiểm chứng chất lượng một sản phẩm hay năng lực một người lao động đòi hỏi rất nhiều thời gian và công sức. Các hệ thống đánh giá trực tuyến, chứng nhận số và hồ sơ học tập điện tử đã giảm thiểu đáng kể chi phí này.
Chi phí theo dõi (tracking costs): Công nghệ số cho phép theo dõi quá trình học tập, đo lường kết quả và cung cấp phản hồi theo thời gian thực — điều mà giáo dục truyền thống với lớp học đông người rất khó thực hiện.

Khi năm loại chi phí này giảm về gần bằng không, cấu trúc cơ bản của giáo dục đại học — vốn được xây dựng dựa trên giả định rằng tri thức là khan hiếm và tốn kém để phân phối — bắt đầu rung chuyển. Tri thức trở thành một hàng hóa gần như vô hạn, và vai trò của trường đại học phải được tái định nghĩa.

2.5. Toàn cầu hóa kinh tế và toàn cầu hóa giáo dục: hai lối đi khác nhau

Tight (2019) đã chỉ ra một điểm quan trọng thường bị bỏ qua: toàn cầu hóa kinh tế (globalization) và quốc tế hóa giáo dục (internationalization of education) — dù có mối liên hệ mật thiết — lại tuân theo các logic khác nhau.

Toàn cầu hóa kinh tế chủ yếu được thúc đẩy bởi lực thị trường và lợi nhuận: doanh nghiệp chuyển sản xuất đến nơi có chi phí thấp nhất, mở rộng thị trường đến nơi có nhu cầu lớn nhất. Nó hoạt động theo nguyên tắc tối đa hóa lợi ích kinh tế.

Quốc tế hóa giáo dục, ngược lại, chịu sự chi phối của các yếu tố phi thị trường: chính sách công, sứ mệnh văn hóa, mục tiêu ngoại giao mềm, và — trong nhiều trường hợp — truyền thống học thuật có lịch sử hàng thế kỷ. Một trường đại học không "chuyển" đến một quốc gia khác chỉ vì chi phí rẻ hơn; nó thiết lập sự hiện diện quốc tế vì các lý do phức tạp hơn nhiều: nâng cao uy tín học thuật, thu hút nhân tài, đóng góp vào mục tiêu phát triển quốc gia, hay đơn giản là đáp ứng nhu cầu của sinh viên trong một thế giới ngày càng kết nối.

Tuy nhiên, sức ép của nền kinh tế số — với các chi phí gần như bằng không mà Goldfarb và Tucker đã phân tích — đang làm mờ ranh giới giữa hai lối đi này. Khi nội dung giáo dục có thể được số hóa và phân phối toàn cầu với chi phí cận bằng không, giáo dục đại học bắt đầu chịu sức ép của các lực lượng thị trường mà trước đây nó ít phải đối mặt. Các nền tảng giáo dục công nghệ từ khu vực tư nhân — cung cấp khóa học trực tuyến với chi phí thấp hoặc miễn phí — đang thách thức trực tiếp mô hình độc quyền cung cấp giáo dục của các trường đại học truyền thống.

Đây chính là điểm giao thoa nơi "thế giới phẳng" của Friedman gặp "thế giới mạng" của Castells, và nơi giáo dục đại học đứng trước một ngã ba lịch sử: tiếp tục hoạt động theo logic của xã hội công nghiệp hay chấp nhận tái định hình mình theo logic của xã hội mạng.

3. Khung phân tích lý thuyết

3.1. Định nghĩa chuyển đổi số trong giáo dục đại học

Trước khi đi sâu vào phân tích, cần làm rõ khái niệm "chuyển đổi số" (digital transformation) trong bối cảnh giáo dục đại học. Thuật ngữ này thường bị sử dụng một cách lỏng lẻo, gây nhầm lẫn giữa số hóa — đơn thuần chuyển đổi tài liệu giấy thành định dạng số — và chuyển đổi số — một quá trình thay đổi triệt để hơn nhiều.

AlNuaimi và cộng sự (2022) đã phân biệt rõ hai cấp độ này. Số hóa là bước đầu tiên, tương đối đơn giản: chuyển tài liệu giảng dạy thành file PDF, dùng email thay vì thư giấy, mở hệ thống quản lý học tập trực tuyến. Chuyển đổi số, ở mức sâu hơn, là việc tái cấu trúc toàn bộ mô hình hoạt động của một tổ chức giáo dục — từ chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, cách đánh giá, cấu trúc tổ chức, cho đến văn hóa và tư duy chiến lược — dựa trên các công nghệ số và nguyên tắc của nền kinh tế mạng.

Trong giáo dục đại học, chuyển đổi số không chỉ là trang bị máy tính hay phần mềm; nó là quá trình xây dựng một hệ sinh thái giáo dục số hoàn chỉnh, trong công nghệ và tri thức được tích hợp sâu sắc vào mọi khía cạnh của sứ mệnh đào tạo, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng. Đây là một quá trình liên tục, không có điểm dừng, và đòi hỏi sự thay đổi về tư duy lãnh đạo cũng như văn hóa tổ chức (AlNuaimi et al., 2022).

3.2. Giáo dục 4.0 và các thành tố cốt lõi

Khái niệm Giáo dục 4.0 bắt nguồn từ khung tư duy Công nghiệp 4.0 (Industry 4.0) — làn sóng cách mạng công nghiệp thứ tư, đặc trưng bởi sự hội tụ giữa thế giới vật lý, thế giới số và thế giới sinh học. Nếu Công nghiệp 4.0 đang tái định hình sản xuất và kinh doanh, thì Giáo dục 4.0 là quá trình giáo dục đại học phản ứng và thích ứng với sự thay đổi đó.

González-Pérez và Ramírez-Montoya (2022) đã phân tích các khung năng lực thế kỷ XXI và xác định các thành tố cốt lõi của Giáo dục 4.0. Theo nghiên cứu này, Giáo dục 4.0 không chỉ là việc đưa công nghệ vào lớp học mà là một sự tái cấu trúc toàn diện với các thành tố chính:

Cá thể hóa học tập (personalized learning): Sử dụng phân tích dữ liệu và trí tuệ nhân tạo để tùy chỉnh lộ trình học tập theo năng lực, sở thích và tốc độ tiếp thu của từng sinh viên, thay vì áp dụng một chương trình thống nhất cho tất cả.
Học tập suốt đời và học tập bất kỳ nơi nào (lifelong learning and anywhere learning): Giáo dục không còn giới hạn trong bốn năm đại học mà trở thành một quá trình liên tục, trong đó người học có thể quay lại hệ thống giáo dục bất kỳ khi nào họ cần cập nhật kiến thức hay kỹ năng mới.
Học tập dựa trên dự án và giải quyết vấn đề (project-based learning và problem-based learning): Chuyển trọng tâm từ việc truyền thụ kiến thức (giảng viên nói, sinh viên nghe) sang việc sinh viên chủ động khám phá, giải quyết vấn đề thực tế và xây dựng năng lực ứng dụng.
Hợp tác và kết nối xuyên biên giới: Sinh viên không chỉ học với bạn cùng lớp trong cùng một trường mà còn cộng tác với đồng nghiệp tại các trường đại học khác, qua các nền tảng công nghệ số.
Kỹ năng số và kỹ năng thế kỷ XXI: Ngoài kiến thức chuyên môn, sinh viên cần trang bị tư duy phản biện, sáng tạo, khả năng làm việc trong môi trường đa văn hóa, và năng lực sử dụng công nghệ số một cách hiệu quả.
Học tập mở và tài nguyên giáo dục mở (open education và open educational resources): Xu hướng chia sẻ tài liệu giảng dạy, khóa học và nghiên cứu dưới dạng mở, không bị giới hạn bởi bản quyền truyền thống, cho phép tri thức được lan tỏa rộng rãi.

Các thành tố này không hoạt động độc lập mà tạo thành một hệ thống tương hỗ. Cá thể hóa học tập cần dữ liệu lớn và trí tuệ nhân tạo; học tập mở cần cơ sở hạ tầng số; hợp tác xuyên biên giới cần nền tảng kết nối toàn cầu.

3.3. Xã hội 5.0: khái niệm "siêu thông minh"

Nếu Giáo dục 4.0 tập trung vào việc thay đổi cách giáo dục hoạt động, thì khái niệm Xã hội 5.0 (Society 5.0) lại đặt giáo dục vào một bối cảnh xã hội rộng lớn hơn. Được đề xuất lần đầu bởi chính phủ Nhật Bản vào năm 2016, Xã hội 5.0 mô tả một xã hội "siêu thông minh" (superintelligent society) — bước phát triển tiếp theo sau Xã hội săn bắt hái lượm (1.0), Xã hội nông nghiệp (2.0), Xã hội công nghiệp (3.0) và Xã hội thông tin (4.0).

Narvaez Rojas và cộng sự (2021) đã phân tích chi tiết khái niệm này. Xã hội 5.0 không chỉ đơn giản là Xã hội thông tin nâng cấp; nó là một mô hình xã hội hoàn toàn mới, trong đó công nghệ số được tích hợp sâu sắc vào mọi khía cạnh của đời sống — kinh tế, giáo dục, y tế, giao thông, môi trường, quản trị công — nhằm giải quyết các vấn đề xã hội phức tạp mà các mô hình trước đây không thể đối mặt.

Điểm khác biệt quan trọng nhất: trong khi Xã hội thông tin (4.0) đặt công nghệ làm trung tâm và con người phải thích ứng, Xã hội 5.0 đặt con người làm trung tâm — công nghệ chỉ là công cụ để nâng cao chất lượng sống và phát triển toàn diện con người. Trong bối cảnh giáo dục, điều này có nghĩa là chuyển đổi số không phải là mục đích cuối cùng mà là phương tiện để đạt được một nền giáo dục nhân văn hơn, công bằng hơn và hiệu quả hơn.

Narvaez Rojas et al. (2021) nhấn mạnh rằng Xã hội 5.0 đòi hỏi một sự hội tụ giữa công nghệ và nhân văn, giữa đổi mới sáng tạo và trách nhiệm xã hội. Đối với giáo dục đại học, hàm ý là rõ ràng: trường đại học trong Xã hội 5.0 không chỉ đào tạo kỹ thuật viên giỏi công nghệ mà phải đào tạo những công dân có khả năng sử dụng công nghệ một cách có trách nhiệm, có tư duy đạo đức và có tầm nhìn xã hội.

3.4. Hội tụ giữa Công nghiệp 4.0, Giáo dục 4.0 và Xã hội 5.0

Sima và cộng sự (2020) đã phân tích mối quan hệ giữa cách mạng Công nghiệp 4.0 và phát triển nguồn nhân lực, chỉ ra rằng các lực lượng công nghệ — trí tuệ nhân tạo, internet vạn vật, dữ liệu lớn, điện toán đám mây — đang tạo ra một hệ sinh thái đòi hỏi sự hội tụ của ba yếu tố: công nghệ sản xuất (Công nghiệp 4.0), hệ thống giáo dục (Giáo dục 4.0) và mô hình xã hội (Xã hội 5.0).

Mối quan hệ hội tụ này được được hình dung như sau: Công nghiệp 4.0 tạo ra nhu cầu — thị trường lao động cần một loại nhân lực mới, có năng lực công nghệ và thích ứng cao. Giáo dục 4.0 cung cấp cung — hệ thống giáo dục phải thay đổi để đào tạo loại nhân lực đó. Xã hội 5.0 định nghĩa khung giá trị — đảm bảo rằng quá trình phát triển công nghệ và giáo dục phục vụ mục tiêu nhân văn thay vì chỉ phục vụ lợi ích kinh tế.

Trong thực tế, ba yếu tố này không phát triển đồng bộ. Công nghiệp 4.0 thường đi trước nhờ lực thị trường mạnh; giáo dục đại học thường đi theo phía sau do tính bảo thủ của thể chế; và khung giá trị xã hội thường là yếu tố bám đuổi. Khoảng cách giữa ba yếu tố này tạo ra những "khoảng trống kỹ năng" (skills gap) ngày càng lớn — thực tế mà nhiều nền kinh tế đang phải đối mặt.

Đối với các trường đại học, thách thức chiến lược là phải hoạt động ở tâm điểm của sự hội tụ này: không chỉ phản ứng thụ động trước yêu cầu của thị trường lao động mà chủ động định hình tương lai thông qua nghiên cứu, đổi mới sáng tạo và đào tạo. UNESCO (2023) cũng nhấn mạnh rằng công nghệ trong giáo dục chỉ phát huy hiệu quả khi được triển khai trong một hệ sinh thái phù hợp, có chính sách hỗ trợ, có đầu tư cơ sở hạ tầng, và — trên hết — có tư duy lãnh đạo biến đổi.

3.5. Kỷ nguyên "không biên giới": vượt ra khỏi địa lý, thời gian, ngôn ngữ và thể chế

Từ tất cả các khung lý thuyết được phân tích ở trên, nên rút ra một luận điểm cốt lõi: giáo dục đại học đang bước vào một kỷ nguyên không còn biên giới — vượt ra khỏi những giới hạn vật chất và thể chế đã định hình nó trong suốt nhiều thế kỷ.

Vượt ra khỏi biên giới địa lý: Sinh viên không cần phải physically hiện diện tại khuôn viên trường để nhận được giáo dục chất lượng. Các chương trình trực tuyến xuyên biên giới, lớp học ảo, và trải nghiệm thực tế ảo đang biến toàn cầu thành một "đại học duy nhất" — nơi ranh giới quốc gia không còn là rào cản đối với tiếp cận tri thức.

Vượt ra khỏi biên giới thời gian: Khái niệm "năm học", "học kỳ", "giờ học cố định" đang dần nhường chỗ cho mô hình học tập linh hoạt, theo tốc độ cá nhân, không bị ràng buộc bởi lịch trình vật lý. Nội dung giáo dục cần thiết được tiếp cận bất kỳ lúc nào, tại bất kỳ nơi nào.

Vượt ra khỏi biên giới ngôn ngữ: Công nghệ dịch máy và trí tuệ nhân tạo đang phá vỡ rào cản ngôn ngữ — một trong những biên giới lâu đời nhất của giáo dục quốc tế. Một bài giảng bằng tiếng Anh có khả năng được tự động dịch và chép phụ đề sang hàng chục ngôn ngữ, mở ra khả năng tiếp cận cho hàng triệu người học trước đây bị loại khỏi hệ thống.

Vượt ra khỏi biên giới thể chế: Khái niệm "trường đại học" — với tư cách là tổ chức độc quyền cung cấp giáo dục bậc cao — đang bị thách thức bởi các nhà cung cấp giáo dục mới: nền tảng công nghệ, doanh nghiệp đào tạo nội bộ, cộng đồng học tập trực tuyến, và các hình thức chứng nhận thay thế. Khả năng tự học trên internet, kết hợp với các hệ thống đánh giá và chứng nhận mới, được tạo ra những con đường giáo dục hoàn toàn nằm ngoài hệ thống trường đại học truyền thống.

Tất nhiên, việc "vượt ra khỏi biên giới" không đồng nghĩa với việc mọi biên giới đều nên bị xóa bỏ. Tight (2019) đã cảnh báo rằng quốc tế hóa giáo dục không phải là một quá trình tự nhiên hay tất yếu mà là kết quả của các lựa chọn chính sách có chủ đích. Việc số hóa và mở rộng biên giới giáo dục cần được điều hướng bởi các giá trị cốt lõi: công bằng, chất lượng, đa dạng văn hóa, và trách nhiệm xã hội. UNESCO (2023) cũng nhấn mạnh rằng công nghệ giáo dục cần được quản lý cẩn trọng để không làm sâu sắc thêm khoảng cách bất bình đẳng hiện có.

Bài viết trong các phần tiếp theo sẽ dựa trên khung lý thuyết được xây dựng trong phần này để phân tích thực trạng giáo dục đại học trên thế giới, tại Việt Nam, và trình bày các nghiên cứu tình huống cụ thể — nhằm trả lời câu hỏi: trong một thế giới không còn biên giới, trường đại học cần làm gì để không chỉ tồn tại mà thực sự phát triển rực rỡ?

Tài liệu tham khảo (Phần 1)

1. Chuyển đổi số trong giáo dục đại học — Khái niệm và phạm vi

1.1. Định nghĩa chuyển đổi số trong giáo dục đại học

Trong bối cảnh Cách mạng Công nghiệp 4.0, chuyển đổi số không còn là một khái niệm xa lạ mà đã trở thành động lực thiết yếu cho sự phát triển của mọi lĩnh vực, trong đó có giáo dục đại học. Tuy nhiên, trước khi đi sâu vào các chiến lược và thực tiễn cụ thể, cần làm rõ bản chất của khái niệm này, bởi sự hiểu sai lệch giữa "số hóa" thông thường và "chuyển đổi số" thực sự cần dẫn đến những sai lầm chiến lược cho các cơ sở giáo dục.

Theo Benavides et al. (2020), chuyển đổi số trong giáo dục đại học là quá trình tích hợp công nghệ số vào mọi khía cạnh của hoạt động giáo dục, nghiên cứu và quản trị trường học, nhằm thay đổi căn bản cách thức tổ chức hoạt động, phương pháp giảng dạy, mô hình học tập và cấu trúc thể chế. Nhóm tác giả nhấn mạnh rằng đây không đơn thuần là việc áp dụng công nghệ mới vào quy trình cũ, mà là sự tái cấu trúc toàn diện — từ triết lý giáo dục, mô hình tổ chức, đến cách tương tác giữa người học, người dạy và tri thức. Qua tổng quan hệ thống tài liệu, Benavides et al. (2020) chỉ ra rằng các nghiên cứu về chuyển đổi số trong giáo dục đại học tập trung vào ba trục chính: (i) chuyển đổi trong giảng dạy và học tập, (ii) chuyển đổi trong nghiên cứu và đổi mới sáng tạo, và (iii) chuyển đổi trong quản trị và vận hành thể chế.

Cùng quan điểm, Abad-Segura et al. (2020) mở rộng định nghĩa dưới góc độ phát triển bền vững, cho rằng chuyển đổi số trong giáo dục đại học cần được quản lý một cách bền vững — tức là không chỉ đạt được hiệu quả trong ngắn hạn mà còn phải đảm bảo tính khả thi về kinh tế, tính công bằng xã hội và trách nhiệm môi trường trong dài hạn. Abad-Segura et al. (2020) phân tích rằng giáo dục đại học đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo nguồn nhân lực có năng lực số, đồng thời chính các cơ sở giáo dục này cũng cần chuyển đổi số để tối ưu hóa quy trình và nâng cao chất lượng. Tác giả nhóm nhấn mạnh rằng quản lý bền vững chuyển đổi số đòi hỏi sự cân bằng giữa đầu tư công nghệ và phát triển nguồn nhân lực, giữa đổi mới sáng tạo và bảo vệ giá trị cốt lõi của giáo dục.

1.2. Số hóa, chuyển đổi số và đổi mới số — Ba cấp độ khác biệt

Một trong những hiểu lầm phổ biến nhất là đánh đồng "số hóa", "chuyển đổi số" và "đổi mới số". Thực chất, đây là ba cấp độ khác biệt, phản ánh ba giai đoạn phát triển trong quá trình ứng dụng công nghệ số vào giáo dục.

Số hóa (digitization) là giai đoạn nền tảng, trong đó các tài liệu, dữ liệu và quy trình vật lý được chuyển đổi sang định dạng số. Ví dụ trong giáo dục: quét tài liệu giấy thành file PDF, tạo phiên bản điện tử của giáo trình, số hóa hồ sơ sinh viên. Đây là quá trình chuyển đổi hình thức biểu đạt chứ không làm thay đổi bản chất quy trình hay mô hình hoạt động.

Chuyển đổi số (digital transformation) đi sâu hơn, đòi hỏi sự thay đổi căn bản trong cách thức vận hành, tổ chức và cung cấp dịch vụ giáo dục. Ở cấp độ này, công nghệ số không chỉ là công cụ hỗ trợ mà trở thành yếu tố tái định hình mô hình kinh doanh, phương pháp giảng dạy và cấu trúc tổ chức của cơ sở giáo dục. Ví dụ: chuyển đổi hoàn toàn sang mô hình học tập kết hợp, xây dựng hệ thống quản lý học tập thông minh, ứng dụng phân tích dữ liệu trong quản lý giáo dục.

Đổi mới số (digital innovation) là cấp độ cao nhất, trong đó công nghệ số tạo ra những giá trị hoàn toàn mới — những sản phẩm, dịch vụ và mô hình giáo dục chưa từng tồn tại trước đây. Ví dụ: tạo ra nền tảng giáo dục phi tập trung dựa trên blockchain, phát triển hệ thống cố vấn học tập bằng trí tuệ nhân tạo, xây dựng chương trình đào tạo vi mô số, hay mô hình cấp chứng nhận kỹ năng số xuyên quốc gia.

Sự phân biệt ba cấp độ này có ý nghĩa quan trọng trong việc hoạch định chiến lược. Một trường đại học nên đã "số hóa" toàn bộ hồ sơ nhưng chưa thực sự "chuyển đổi số" nếu quy trình quản trị và phương pháp giảng dạy vẫn giữ nguyên mô hình truyền thống. Tương tự, "chuyển đổi số" thành công là tiền đề nhưng chưa đủ để đạt được "đổi mới số" — cấp độ đòi hỏi tư duy đột phá và khả năng tạo ra giá trị mới.

1.3. Chiến lược chuyển đổi số trong giáo dục đại học

Hashim et al. (2021) phân tích chiến lược chuyển đổi số trong giáo dục đại học từ góc độ quản trị chiến lược, chỉ ra rằng thành công của quá trình chuyển đổi phụ thuộc vào năm yếu tố cốt lõi. Thứ nhất, lãnh đạo chiến lược — vai trò của ban lãnh đạo trường trong việc xác định tầm nhìn, phân bổ nguồn lực và tạo động lực cho toàn thể tổ chức. Thứ hai, năng lực số của cán bộ giảng viên — khả năng sử dụng và ứng dụng công nghệ số vào giảng dạy, nghiên cứu và giao tiếp. Thứ ba, cơ sở hạ tầng công nghệ — hệ thống phần cứng, phần mềm, mạng lưới và nền tảng số đủ mạnh để hỗ trợ các hoạt động giáo dục. Thứ tư, văn hóa tổ chức — môi trường khuyến khích đổi mới, chấp nhận rủi ro và sẵn sàng thay đổi. Thứ năm, sự tham gia của người học — việc sinh viên chủ động thích ứng với phương pháp học tập mới và tham gia vào quá trình chuyển đổi.

Hashim et al. (2021) đặc biệt nhấn mạnh rằng chuyển đổi số trong giáo dục đại học không phải là một dự án công nghệ đơn thuần mà là một quá trình thay đổi tổ chức toàn diện, đòi hỏi sự phối hợp đồng bộ giữa nhiều yếu tố. Tác giả nhóm cũng cảnh báo rằng việc thiếu một trong năm yếu tố trên có khả năng dẫn đến thất bại hoặc kết quả không như mong muốn.

1.4. Rào cản chuyển đổi số trong giáo dục đại học

Mặc dù chuyển đổi số mang lại nhiều cơ hội, quá trình này không hề dễ dàng. Singun (2025) đã tiến hành nghiên cứu hệ thống nhằm làm rõ các rào cản đối với chuyển đổi số trong giáo dục đại học. Nghiên cứu phân loại các rào cản thành bốn nhóm chính.

Nhóm rào cản thứ nhất liên quan đến cơ sở hạ tầng và công nghệ, bao gồm thiếu thốn thiết bị số, hạ tầng mạng yếu kém, hệ thống phần mềm lỗi thời và khó khăn trong tích hợp giữa các nền tảng công nghệ khác nhau. Đây là vấn đề đặc biệt nhức nhối ở các quốc gia đang phát triển, nơi khoảng cách số giữa các vùng miền và các cơ sở giáo dục còn rất lớn.

Nhóm rào cản thứ hai liên quan đến năng lực và thái độ của nhân sự. Nhiều cán bộ giảng viên thiếu kỹ năng số cần thiết, đồng thời có tâm lý e ngại hoặc phản đối việc thay đổi phương pháp giảng dạy truyền thống. Singun (2025) chỉ ra rằng vấn đề không chỉ nằm ở kỹ năng công nghệ mà còn ở nhận thức — nhiều người coi chuyển đổi số là "việc của phòng công nghệ thông tin" chứ không phải trách nhiệm của toàn tổ chức.

Nhóm rào cản thứ ba liên quan đến thể chế và chính sách, bao gồm thiếu khung chính sách rõ ràng, quy chế cứng nhắc cản trở đổi mới, cơ chế tài chính chưa linh hoạt và thiếu tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả chuyển đổi số. Tác giả nhấn mạnh rằng rào cản thể chế thường là khó vượt qua nhất vì nó đòi hỏi sự thay đổi ở tầm vĩ mô, vượt ra khỏi phạm vi một trường đại học đơn lẻ.

Nhóm rào cản thứ tư liên quan đến văn hóa và tâm lý xã hội, bao gồm tâm lý ác cảm với công nghệ, thói quen bám víu vào phương pháp truyền thống, thiếu động lực đổi mới và sự lo ngại về vai trò của giáo viên trong môi trường số. Singun (2025) đặc biệt lưu ý rằng rào cản văn hóa thường bị đánh giá thấp nhưng thực chất lại là yếu tố quyết định thành bại của quá trình chuyển đổi số.

Nghiên cứu của Singun (2025) cung cấp bức tranh toàn cảnh về những thách thức mà các cơ sở giáo dục đại học phải đối mặt, đồng thời gợi ý rằng việc nhận diện và giải quyết rào cản cần được thực hiện theo từng nhóm, với các chiến lược can thiệp phù hợp cho mỗi loại rào cản.

2. Khuôn khổ chiến lược của các quốc gia

2.1. Khung năng lực số của Liên minh châu Âu — DigCompEdu

Trong nỗ lực xây dựng một hệ thống thống nhất về năng lực số cho giáo dục, Liên minh châu Âu đã phát triển khung năng lực giáo dục số DigCompEdu (European Framework for the Digital Competence of Educators). Caena và Redecker (2019) phân tích quá trình xây dựng và điều chỉnh khung DigCompEdu, cho thấy việc thống nhất các khuôn khổ năng lực số ở cấp độ quốc gia và khu vực là một thách thức phức tạp nhưng vô cùng cần thiết.

Khung DigCompEdu bao gồm sáu lĩnh vực năng lực cốt lõi: (i) tương tác chuyên nghiệp — sử dụng công nghệ số để giao tiếp, hợp tác và phát triển chuyên môn với cộng đồng giáo dục; (ii) nguồn tài nguyên số — tìm kiếm, tạo lập và chia sẻ tài liệu giảng dạy số; (iii) giảng dạy và học tập — tích hợp công nghệ vào quá trình giảng dạy và quản lý, tổ chức học tập; (iv) đánh giá — sử dụng công nghệ số để nâng cao quá trình đánh giá, bao gồm phân tích dữ liệu học tập; (v) trao quyền cho người học — sử dụng công nghệ để tăng cường sự tự chủ, sáng tạo và hợp tác của sinh viên; và (vi) phát triển năng lực số của người học — giúp sinh viên sử dụng công nghệ một cách có trách nhiệm và hiệu quả.

Caena và Redecker (2019) nhấn mạnh rằng khung DigCompEdu không chỉ là công cụ đánh giá mà còn là lộ trình phát triển nghề nghiệp cho giáo viên, giúp họ tự nhận diện mức độ năng lực hiện tại và xác định hướng phát triển tiếp theo. Nghiên cứu cũng cho thấy việc áp dụng khung này tại các quốc gia thành viên Liên minh châu Âu đã tạo ra ngôn ngữ chung để thảo luận về năng lực số trong giáo dục, góp phần thúc đẩy hội nhập và hợp tác xuyên biên giới.

2.2. Năng lực số trong bối cảnh giáo dục đại học

Mở rộng từ khung DigCompEdu, Zhao et al. (2021) tiến hành nghiên cứu tổng quan về năng lực số trong lĩnh vực giáo dục đại học. Tác giả nhóm phân tích hơn hai trăm nghiên cứu công bố trong giai đoạn 2010–2020, rút ra rằng năng lực số trong giáo dục đại học bao gồm nhiều chiều rộng hơn so với giáo dục phổ thông, phản ánh tính phức tạp và đa dạng của môi trường đại học.

Zhao et al. (2021) phân loại năng lực số trong giáo dục đại học thành ba nhóm chính. Nhóm thứ nhất là năng lực số cá nhân — kỹ năng sử dụng công nghệ số, khả năng tìm kiếm và xử lý thông tin, năng lực tư duy phản biện trong môi trường số. Nhóm thứ hai là năng lực số nghề nghiệp — khả năng ứng dụng công nghệ vào giảng dạy, nghiên cứu và giao tiếp học thuật, bao gồm sử dụng công cụ nghiên cứu số, quản lý dữ liệu nghiên cứu và xuất bản số. Nhóm thứ ba là năng lực số chiến lược — khả năng hoạch định và quản lý chiến lược chuyển đổi số, đánh giá rủi ro công nghệ và lãnh đạo đổi mới số.

Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng quan niệm về năng lực số đã trải qua sự thay đổi đáng kể trong vòng một thập kỷ, chuyển từ tập trung vào kỹ năng sử dụng thiết bị và phần mềm sang nhấn mạnh khả năng tư duy phản biện, sáng tạo và giải quyết vấn đề trong môi trường số.

2.3. Từ "đọc chữ số" đến "năng lực số"

Sự phát triển trong cách hiểu về năng lực số được Falloon (2020) thể hiện rõ qua khuôn khổ năng lực giáo dục số (Teacher Digital Competency — TDC). Tác giả lập luận rằng khái niệm "đọc chữ số" (digital literacy) — vốn được hiểu là khả năng sử dụng công nghệ số cơ bản — đã không còn đủ để mô tả những yêu cầu phức tạp mà môi trường giáo dục hiện đại đặt ra. Falloon (2020) đề xuất khung TDC với sáu chiều: (i) kiến thức chuyên môn về công nghệ, (ii) năng lực thiết kế giảng dạy số, (iii) năng lực triển khai và quản lý học tập số, (iv) năng lực đánh giá học tập số, (v) năng lực thích ứng và sáng tạo với công nghệ, và (vi) năng lực tư duy phản biện về công nghệ.

Falloon (2020) nhấn mạnh rằng bước chuyển từ "đọc chữ số" sang "năng lực số" phản ánh sự thay đổi căn bản trong vai trò của giáo viên — từ người truyền thụ kiến thức đơn thuần trở thành người thiết kế, điều phối và tạo điều kiện cho trải nghiệm học tập trong môi trường số. Khung TDC cũng chỉ ra rằng năng lực số không phải là một tập hợp kỹ năng cố định mà là năng lực liên tục phát triển theo sự tiến bộ của công nghệ và yêu cầu của xã hội.

2.4. OECD Digital Education Outlook 2021

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) trong báo cáo Digital Education Outlook 2021 đã phác thảo bức tranh toàn cảnh về tình hình giáo dục số ở các quốc gia thành viên, đồng thời đề xuất các hướng chính sách chiến lược. Báo cáo nhấn mạnh rằng đại dịch COVID-19 đã đóng vai trò như một "thử nghiệm quy mô lớn", buộc các hệ thống giáo dục phải chuyển đổi sang mô hình trực tuyến nhanh chóng, qua đó bộc lộ cả những điểm mạnh lẫn những điểm yếu của quá trình chuyển đổi số.

OECD (2021) chỉ ra bốn xu hướng chính trong giáo dục số. Xu hướng thứ nhất là cá nhân hóa học tập — sử dụng công nghệ để điều chỉnh nội dung, tốc độ và phương pháp giảng dạy theo đặc điểm riêng của từng người học. Xu hướng thứ hai là phân tích dữ liệu giáo dục — ứng dụng phân tích dữ liệu lớn và trí tuệ nhân tạo để theo dõi tiến độ học tập, dự đoán kết quả và đưa ra can thiệp kịp thời. Xu hướng thứ ba là học tập xuyên suốt — công nghệ mở ra cơ hội học tập không giới hạn về thời gian và không gian, phục vụ nhu cầu đào tạo lại và nâng cao kỹ năng trong suốt cuộc đời. Xu hướng thứ tư là hợp tác và mạng lưới — công nghệ kết nối các cơ sở giáo dục, doanh nghiệp và tổ chức xã hội, tạo ra hệ sinh thái học tập mở.

Báo cáo cũng cảnh báo về nguy cơ gia tăng bất bình đẳng giáo dục do khoảng cách số. OECD (2021) khuyến nghị các quốc gia cần đầu tư đồng bộ vào hạ tầng công nghệ, phát triển năng lực số cho giáo viên và xây dựng khung chính sách linh hoạt để đảm bảo không ai bị bỏ lại trong quá trình chuyển đổi.

2.5. UNESCO GEM Report 2023 — Công nghệ trong giáo dục

Báo cáo Giám sát Giáo dục Toàn cầu (Global Education Monitoring Report) năm 2023 của UNESCO cung cấp góc nhìn phản biện sâu sắc về vai trò của công nghệ trong giáo dục. Khác với nhiều quan điểm lạc quan, UNESCO (2023) nhấn mạnh rằng công nghệ không tự nhiên giải quyết các vấn đề giáo dục mà cần được ứng dụng một cách có chủ đích, có kiểm soát và phục vụ mục tiêu giáo dục cốt lõi.

UNESCO (2023) đưa ra một số phát hiện quan trọng. Thứ nhất, chỉ có một phần nhỏ các ứng dụng công nghệ giáo dục được kiểm chứng bằng chứng về hiệu quả, trong khi phần lớn được tung ra thị trường mà chưa qua đánh giá độc lập nghiêm ngặt. Thứ hai, việc áp dụng công nghệ giáo dục không đồng nghĩa với việc cải thiện chất lượng giáo dục — nhiều trường hợp cho thấy công nghệ thậm chí làm giảm chất lượng tương tác giáo dục nếu không được triển khai đúng cách. Thứ ba, khoảng cách số giữa các quốc gia và giữa các nhóm dân cư vẫn là rào cản lớn, đòi hỏi các chính sách chủ động để thu hẹp. Thứ tư, cần có khuôn khổ quy định rõ ràng để bảo vệ quyền riêng tư của người học, đảm bảo an toàn dữ liệu và ngăn chặn việc thương mại hóa giáo dục quá mức.

UNESCO (2023) cũng nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong kỷ nguyên số, khẳng định rằng công nghệ không thể thay thế giáo viên mà chỉ có khả năng hỗ trợ họ. Các chính sách giáo dục số cần đặt giáo viên vào trung tâm, đầu tư vào phát triển nghề nghiệp và đảm bảo họ có đủ năng lực để tận dụng công nghệ một cách hiệu quả.

3. Chiến lược chuyển đổi số giáo dục tại Việt Nam

3.1. Nghị quyết 50-NQ/TW (2019) — Đẩy mạnh chuyển đổi số quốc gia

Chuyển đổi số tại Việt Nam được thúc đẩy mạnh mẽ từ cấp độ vĩ mô thông qua Nghị quyết số 50-NQ/TW ngày 17 tháng 6 năm 2019 của Bộ Chính trị về "Đẩy mạnh phát triển nền kinh tế số Việt Nam đến năm 2025 và định hướng đến năm 2030". Nghị quyết này xác định chuyển đổi số là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, đột phá chiến lược, nhằm xây dựng nền kinh tế số Việt Nam phát triển nhanh, bền vững và có sức cạnh tranh quốc tế.

Đối với giáo dục, Nghị quyết 50-NQ/TW đặt ra yêu cầu chuyển đổi số toàn diện ngành giáo dục và đào tạo, bao gồm số hóa tài liệu, xây dựng cơ sở dữ liệu quốc gia về giáo dục, phát triển hệ thống học tập trực tuyến và ứng dụng công nghệ vào quản lý giáo dục. Nghị quyết cũng xác định rõ vai trò của giáo dục trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho nền kinh tế số, đòi hỏi các cơ sở giáo dục đại học phải tự chuyển đổi để đáp ứng yêu cầu mới.

3.2. Quyết định 922/QĐ-TTg (2021) — Đề án chuyển đổi số ngành giáo dục

Năm 2021, Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 922/QĐ-TTg phê duyệt "Đề án chuyển đổi số ngành giáo dục và đào tạo giai đoạn 2021–2025, định hướng đến năm 2030". Đây là văn bản chính sách quan trọng, cụ thể hóa các mục tiêu của Nghị quyết 50-NQ/TW trong lĩnh vực giáo dục.

Đề án đặt ra các mục tiêu cụ thể, bao gồm: (i) hoàn thành số hóa 100% cơ sở dữ liệu giáo dục; (ii) xây dựng và phát triển hệ thống quản lý giáo dục số thống nhất từ trung ương đến địa phương; (iii) phát triển mạng lưới trường học thông minh; (iv) nâng cao năng lực số cho 100% cán bộ quản lý và giáo viên; (v) phát triển hệ thống học liệu số và thư viện số; và (vi) đẩy mạnh ứng dụng AI, dữ liệu lớn trong quản lý và giảng dạy.

Đối với giáo dục đại học, Quyết định 922/QĐ-TTg đặc biệt nhấn mạnh ba nhiệm vụ then chốt. Thứ nhất, xây dựng hệ thống dữ liệu giáo dục đại học phục vụ quản lý nhà nước và tự chủ đại học. Thứ hai, phát triển phương thức đào tạo trực tuyến và kết hợp trực tiếp — trực tuyến, tạo điều kiện để sinh viên học tập linh hoạt. Thứ ba, tăng cường hợp tác quốc tế thông qua nền tảng số, tham gia vào mạng lưới giáo dục đại học toàn cầu.

3.3. Tác động Cách mạng Công nghiệp 4.0 đến giáo dục đại học Việt Nam

Nguyễn Minh Trí, Phạm Duy Hoàng và Nguyễn Trung Dũng (2021) phân tích tác động của Cách mạng Công nghiệp 4.0 đến giáo dục đại học Việt Nam, chỉ ra rằng cuộc cách mạng này đặt ra cả cơ hội lẫn thách thức sâu sắc đối với hệ thống giáo dục đại học nước ta. Các tác giả cho rằng Industry 4.0, với các công nghệ cốt lõi như AI, Internet vạn vật, dữ liệu lớn và điện toán đám mây, đang thay đổi căn bản cấu trúc thị trường lao động, qua đó đòi hỏi hệ thống giáo dục đại học phải tái cấu trúc chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy và mô hình tổ chức.

Nghiên cứu chỉ ra rằng giáo dục đại học Việt Nam đang phải đối mặt với ba thách thức lớn. Thứ nhất, khoảng cách giữa chương trình đào tạo và yêu cầu thực tế của thị trường lao động ngày càng gia tăng — nhiều chương trình đào tạo chưa cập nhật các kỹ năng số cần thiết. Thứ hai, phương pháp giảng dạy truyền thống nặng về lý thuyết, ít chú trọng thực hành và kỹ năng ứng dụng công nghệ. Thứ ba, năng lực số của một bộ phận lớn cán bộ giảng viên chưa đáp ứng yêu cầu, đặc biệt trong việc ứng dụng công nghệ vào giảng dạy và nghiên cứu.

Nguyễn Minh Trí et al. (2021) cũng đề xuất một số giải pháp, bao gồm: tích hợp các kỹ năng số vào chương trình đào tạo tất cả ngành học, tăng cường đào tạo nghề nghiệp cho giảng viên về công nghệ giáo dục, xây dựng không gian đổi mới sáng tạo trong trường đại học và phát triển hợp tác với doanh nghiệp trong việc đào tạo nhân lực công nghệ.

3.4. So sánh chuyển đổi số giáo dục Việt Nam và Singapore

Nguyễn Anh Tuấn et al. (2022) tiến hành nghiên cứu so sánh chuyển đổi số trong giáo dục đại học giữa Việt Nam và Singapore — hai quốc gia Đông Nam Á có mức độ phát triển kinh tế và giáo dục rất khác nhau. Nghiên cứu này cho phép nhận diện những điểm mạnh cần phát huy và những khoảng cách cần thu hẹp trong chiến lược chuyển đổi số giáo dục Việt Nam.

Kết quả nghiên cứu cho thấy Singapore có lợi thế vượt trội ở nhiều khía cạnh: hạ tầng công nghệ đồng bộ và hiện đại, khung chính sách rõ ràng và nhất quán từ trung ương đến cơ sở, năng lực số của đội ngũ giảng viên ở mức cao, và văn hóa tổ chức khuyến khích đổi mới sáng tạo. Việt Nam, mặc dù đã có những tiến bộ đáng kể trong những năm gần đây, vẫn còn hạn chế ở hạ tầng công nghệ (đặc biệt ở các vùng sâu vùng xa), năng lực số của một bộ phận cán bộ giảng viên, và tính đồng bộ trong thực thi chính sách.

Nguyễn Anh Tuấn et al. (2022) rút ra một số bài học quan trọng cho Việt Nam. Thứ nhất, cần xây dựng tầm nhìn dài hạn và nhất quán về chuyển đổi số giáo dục, tránh tình trạng đầu tư công nghệ phân tán, thiếu liên kết. Thứ hai, cần ưu tiên đầu tư vào phát triển nguồn nhân lực — nâng cao năng lực số cho giảng viên quan trọng hơn việc mua sắm thiết bị. Thứ ba, cần xây dựng cơ chế đánh giá và giám sát hiệu quả chuyển đổi số, đảm bảo các khoản đầu tư mang lại kết quả thực chất. Thứ tư, cần phát triển hệ sinh thái đổi mới sáng tạo giáo dục, kết nối giữa trường đại học, doanh nghiệp và tổ chức quốc tế.

3.5. Trí tuệ nhân tạo và chuyển đổi số tại một trường đại học Việt Nam

Vũ Khánh Quý et al. (2023) nghiên cứu tầm nhìn và phương pháp tiếp cận chuyển đổi số tại một trường đại học cụ thể ở Việt Nam, với trọng tâm vào ứng dụng AI. Nghiên cứu cho thấy trường đại học này đã xây dựng chiến lược chuyển đổi số theo bốn trục: (i) số hóa tài nguyên giáo dục và nghiên cứu; (ii) ứng dụng AI trong giảng dạy và học tập cá nhân hóa; (iii) xây dựng hệ thống quản trị thông minh; và (iv) phát triển hệ sinh thái đổi mới sáng tạo số.

Về ứng dụng AI, trường đã triển khai một số dự án nổi bật, bao gồm hệ thống tư vấn học tập thông minh, nền tảng đánh giá tự động năng lực người học, và công cụ hỗ trợ nghiên cứu dựa trên phân tích dữ liệu. Vũ Khánh Quý et al. (2023) ghi nhận rằng ứng dụng AI trong giáo dục đại học Việt Nam còn ở giai đoạn đầu, đối mặt với nhiều thách thức về dữ liệu (thiếu dữ liệu chuẩn hóa, chất lượng dữ liệu không đồng đều), năng lực nhân lực (thiếu chuyên gia AI trong giáo dục) và thể chế (chưa có khung pháp lý rõ ràng về ứng dụng AI trong giáo dục).

Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra những dấu hiệu tích cực — nhiều trường đại học Việt Nam đã bắt đầu nhận thức rõ tầm quan trọng của AI và đang tích cực đầu tư vào hạ tầng, nhân lực và hợp tác quốc tế để thúc đẩy ứng dụng AI trong giáo dục.

3.6. Mô hình blended learning trong giáo dục đại học Việt Nam

Tang và Nguyễn Tiến Hùng (2020) nghiên cứu xu hướng chuyển đổi số trong giáo dục đại học Việt Nam thông qua mô hình blended learning — phương pháp học tập kết hợp giữa trực tiếp và trực tuyến. Tác giả cho rằng blended learning là mô hình phù hợp nhất với bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam hiện nay, bởi nó kết hợp được lợi ích của cả hai phương pháp: tương tác trực tiếp giúp xây dựng mối quan hệ và kỹ năng giao tiếp xã hội, trong khi phần trực tuyến cung cấp tính linh hoạt và tiếp cận tài nguyên phong phú.

Nghiên cứu phân tích các yếu tố tác động đến thành công của blended learning tại Việt Nam, bao gồm: sẵn sàng công nghệ của sinh viên và giảng viên, chất lượng thiết kế khóa học, cơ chế hỗ trợ kỹ thuật, phương pháp đánh giá học tập và sự tương tác trong lớp học số. Tang và Nguyễn Tiến Hùng (2020) nhấn mạnh rằng thành công của blended learning không chỉ phụ thuộc vào công nghệ mà chủ yếu vào cách thiết kế trải nghiệm học tập — cần đảm bảo sự hài hòa giữa phần trực tiếp và trực tuyến, tránh tình trạng "chuyển toàn bộ lớp học truyền thống lên mạng" mà không có sự cải tiến về phương pháp.

3.7. Chuyển đổi số đáp ứng yêu cầu phát triển quốc gia

Nguyễn Trung Dũng et al. (2021) đặt chuyển đổi số giáo dục đại học trong bối cảnh phát triển quốc gia, lập luận rằng giáo dục đại học đóng vai trò quyết định trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa và phát triển nền kinh tế số Việt Nam. Tác giả cho rằng chuyển đổi số trong giáo dục đại học không chỉ là yêu cầu nội tại của ngành giáo dục mà còn là điều kiện bắt buộc để đáp ứng yêu cầu phát triển quốc gia.

Nguyễn Trung Dũng et al. (2021) đề xuất khung phân tích chuyển đổi số giáo dục đại học theo ba chiều: (i) chiều nội dung — chuyển đổi chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy và mô hình tổ chức học tập; (ii) chiều công nghệ — xây dựng hạ tầng số, ứng dụng công nghệ giáo dục và phát triển nền tảng quản lý giáo dục số; (iii) chiều thể chế — xây dựng khung chính sách, tiêu chuẩn và cơ chế đánh giá chuyển đổi số. Tác giả nhấn mạnh rằng ba chiều này cần được triển khai đồng bộ, bởi chỉ tập trung vào công nghệ mà bỏ qua nội dung và thể chế sẽ dẫn đến kết quả hạn chế.

4. Những cơ sở chuyển đổi số đại học vượt quốc gia

4.1. Giáo dục xuyên biên giới — Từ quốc tế hóa đến xóa nhòa biên giới

Chuyển đổi số không chỉ tác động đến giáo dục đại học trong phạm vi quốc gia mà còn tạo ra những hình thức giáo dục hoàn toàn mới, vượt qua ranh giới quốc gia. Tight (2019) phân tích toàn cầu hóa và quốc tế hóa như những khuôn khổ nghiên cứu cho giáo dục đại học, chỉ ra rằng các lực lượng toàn cầu hóa — bao gồm công nghệ, thương mại, di chuyển và tri thức — đang định hình lại cách thức tổ chức và cung cấp giáo dục đại học trên toàn thế giới.

Tight (2019) lập luận rằng trong khi quốc tế hóa giáo dục đại học truyền thống chủ yếu dựa trên sự di chuyển vật lý (sinh viên du học, giảng viên trao đổi, chương trình liên kết), chuyển đổi số tạo ra hình thức "quốc tế hóa tại chỗ" (internationalization at home) và "quốc tế hóa qua công nghệ" (virtual internationalization) — cho phép sinh viên trải nghiệm giáo dục quốc tế mà không cần rời khỏi quốc gia.

Galloway et al. (2020) nghiên cứu xu hướng "quốc tế hóa" hoặc "tiếng Anh hóa" giáo dục đại học ở Đông Á, chỉ ra rằng chuyển đổi số đang đẩy nhanh quá trình này. Khi các chương trình đào tạo trực tuyến ngày càng phổ biến, sinh viên ở bất kỳ quốc gia nào đều được tham gia các khóa học do các trường đại học hàng đầu thế giới cung cấp, sử dụng ngôn ngữ chung (chủ yếu là tiếng Anh) và nền tảng số xuyên biên giới. Điều này vừa tạo cơ hội tiếp cận tri thức toàn cầu, vừa đặt ra thách thức về bảo tồn bản sắc văn hóa giáo dục quốc gia.

4.2. Giáo dục trực tuyến quốc tế

Hanna (2019) phân tích giáo dục đại học trong kỷ nguyên cạnh tranh số, cho rằng chuyển đổi số đã làm thay đổi căn bản cấu trúc cạnh tranh trong giáo dục đại học quốc tế. Trong môi trường truyền thống, lợi thế cạnh tranh của một trường đại học chủ yếu đến từ danh tiếng, vị trí địa lý và cơ sở vật chất. Tuy nhiên, trong kỷ nguyên số, những yếu tố này không còn là rào cản không thể vượt qua — một trường đại học cần thu hút sinh viên toàn cầu thông qua chương trình trực tuyến chất lượng cao mà không cần cơ sở vật chất hùng hậu ở nhiều quốc gia.

Hanna (2019) nhấn mạnh rằng giáo dục trực tuyến quốc tế tạo ra cả cơ hội và thách thức. Cơ hội bao gồm: tiếp cận thị trường toàn cầu, đa dạng hóa nguồn thu, chia sẻ tri thức vượt biên giới và xây dựng mạng lưới đối tác quốc tế. Thách thức bao gồm: cạnh tranh gay gắt hơn, chi phí đầu tư công nghệ cao, cần năng lực quản lý đa văn hóa và đảm bảo chất lượng giáo dục xuyên biên giới.

4.3. MOOC và giáo dục mở

Một trong những biểu hiện rõ nét nhất của chuyển đổi số vượt quốc gia là sự phát triển của các khóa học trực tuyến quy mô lớn (Massive Open Online Courses — MOOC) và phong trào giáo dục mở. MOOC cho phép bất kỳ ai có kết nối internet đều nên tham gia các khóa học do các trường đại học hàng đầu thế giới cung cấp, thường miễn phí hoặc với chi phí rất thấp, phá vỡ hoàn toàn mô hình giáo dục đại học truyền thống dựa trên sự khan hiếm và độc quyền tri thức.

MOOC và giáo dục mở có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với các quốc gia đang phát triển như Việt Nam, nơi nguồn lực giáo dục còn hạn chế và khoảng cách chất lượng giáo dục giữa các vùng miền còn lớn. Thông qua MOOC, sinh viên Việt Nam có điều kiện tiếp cận nội dung giảng dạy của các trường đại học hàng đầu thế giới, bổ sung cho chương trình đào tạo tại trường, đồng thời phát triển kỹ năng tự học và kỹ năng số.

Tuy nhiên, cũng cần nhận thức rõ những hạn chế của MOOC. Tỷ lệ hoàn thành khóa học thường rất thấp, tương tác giữa người học và người dạy hạn chế, và việc công nhận tín chỉ MOOC vào chương trình đào tạo chính thức vẫn còn nhiều rào cản thể chế. Xu hướng gần đây là kết hợp MOOC với các hình thức hỗ trợ học tập tại chỗ, tạo ra mô hình blended learning quy mô lớn mang lại kết quả tốt hơn.

4.4. Vai trò của mạng lưới nghiên cứu quốc tế

Chuyển đổi số cũng làm thay đổi cách thức tổ chức nghiên cứu khoa học và hợp tác học thuật quốc tế. Các nền tảng số, cơ sở dữ liệu mở và công cụ hợp tác trực tuyến cho phép các nhà nghiên cứu ở các quốc gia khác nhau cộng tác hiệu quả mà không cần gặp mặt trực tiếp. Các dự án nghiên cứu xuyên biên giới, các mạng lưới nghiên cứu quốc tế và các xuất bản số mở ngày càng trở nên phổ biến, góp phần thúc đẩy việc tạo và chia sẻ tri thức toàn cầu.

Trong giáo dục đại học Việt Nam, việc tham gia mạng lưới nghiên cứu quốc tế thông qua nền tảng số mang lại nhiều lợi ích: tiếp cận phương pháp nghiên cứu tiên tiến, tham gia các dự án nghiên cứu quy mô lớn, nâng cao năng lực xuất bản quốc tế và xây dựng uy tín học thuật toàn cầu. Tuy nhiên, như Vassilakopoulou và Hustad (2021) cảnh báo, cần chủ động giải quyết khoảng cách số để đảm bảo các cơ sở giáo dục ở quốc gia đang phát triển có khả năng tham gia bình đẳng vào mạng lưới nghiên cứu quốc tế, tránh tình trạng bị gạt ra ngoài lề của hệ sinh thái tri thức số toàn cầu.

3. COVID-19: Cú hích lịch sử chuyển đổi số giáo dục đại học

3.1. Đại dịch như một thí nghiệm tự nhiên toàn cầu

Năm 2020, đại dịch COVID-19 đã buộc hơn 1,6 tỷ học sinh và sinh viên trên toàn thế giới phải rời khỏi lớp học truyền thống — con số chưa từng có trong lịch sử giáo dục nhân loại. UNESCO báo cáo vào tháng 4 năm 2020, khoảng 191 quốc gia đã đóng cửa hoàn toàn hoặc một phần cơ sở giáo dục. Trong bối cảnh đó, chuyển đổi số trong giáo dục đại học không còn là một chiến lược dài hạn được lên kế hoạch cẩn thận, mà trở thành một mệnh lệnh sinh tồn.

Sự kiện này được được nhìn nhận như một "thí nghiệm tự nhiên" quy mô toàn cầu: hàng ngàn trường đại học, từ Ivy League của Mỹ đến đại học vùng ở châu Phi, đều buộc phải chuyển đổi sang mô hình giảng dạy trực tuyến chỉ trong vòng vài tuần, thậm chí vài ngày. Thử nghiệm không có tiền lệ này đã bộc lộ rõ ràng cả năng lực lẫn giới hạn của hệ thống giáo dục đại học toàn cầu trước yêu cầu số hóa đột ngột.

Một điểm quan trọng cần phân biệt: những gì diễn ra vào năm 2020 không thực sự là "dạy học trực tuyến" theo đúng nghĩa. Watermeyer et al. (2020) đã chỉ ra sự khác biệt then chốt giữa "dạy học từ xa khẩn cấp" và "dạy học trực tuyến" được thiết kế có chủ đích. Dạy học trực tuyến đòi hỏi thiết kế chương trình, phương pháp giảng dạy, công nghệ và đánh giá được tích hợp từ ban đầu. Trong khi đó, dạy học từ xa khẩn cấp chỉ là việc chuyển dịch hình thức giảng dạy truyền thống lên nền tảng trực tuyến trong thời gian ngắn, thường thiếu đi thiết kế pedagogical phù hợp.

García-Morales et al. (2021) đã phân tích sâu rộng tác động của đại dịch đến giáo dục đại học, xác định năm nhóm thách thức chính: (a) rào cản kỹ thuật và hạ tầng, (b) năng lực số của giảng viên và sinh viên, (c) yếu tố tâm lý và xã hội, (d) phương pháp đánh giá và tính trung thực học thuật, và (e) bình đẳng trong tiếp cận giáo dục. Nghiên cứu của họ cho thấy các trường đại học không có sẵn nền tảng số sẽ chịu thiệt hại nặng nề hơn, không chỉ trong ngắn hạn mà còn trong dài hạn về uy tín và năng lực cạnh tranh.

3.2. Trải nghiệm của các quốc gia và khu vực

Trung Quốc: Lớp học bị gián đoạn nhưng học tập không dừng

Trung Quốc là một trong những quốc gia đầu tiên đối mặt với đợt bùng phát COVID-19 và cũng là quốc gia có phản ứng nhanh nhất trong lĩnh vực giáo dục. Huang et al. (2020) đã ghi nhận chiến lược "ngừng lớp học nhưng không ngừng học tập" (disrupted classes, undisrupted learning) mà Bộ Giáo dục Trung Quốc triển khai ngay từ tháng 1 năm 2020. Chiến lược này bao gồm việc sử dụng rộng rãi các nền tảng trực tuyến hiện có (DingTalk, Tencent Meeting, Rain Classroom), tích hợp tài nguyên giáo dục mở, và phát triển phương pháp giảng dạy mới phù hợp với môi trường số.

Điểm đáng chú ý trong trải nghiệm của Trung Quốc là sự kết hợp giữa công nghệ hiện có và phản ứng chính sách nhanh. Khoảng 270 triệu học sinh và sinh viên đã chuyển sang học trực tuyến trong giai đoạn đỉnh dịch. Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra những bất bình đẳng nghiêm trọng: sinh viên ở vùng nông thôn gặp khó khăn lớn về kết nối internet, thiếu thiết bị phù hợp, và không gian học tập tại nhà.

Các quốc gia phát triển: Tại sao vẫn lúng túng?

Kết quả nghiên cứu của Watermeyer et al. (2020) về các trường đại học Anh cho thấy một thực tế đáng kinh ngạc: ngay cả ở các quốc gia phát triển với hạ tầng kỹ thuật tốt, việc chuyển đổi sang dạy học trực tuyến vẫn đầy rào cản. Nguyên nhân chính không nằm ở công nghệ mà ở văn hóa tổ chức và năng lực con người. Nhiều giảng viên đại học ở Anh cho biết họ chưa từng nhận được đào tạo về dạy học trực tuyến, và quá trình chuyển đổi diễn ra chủ yếu dựa trên nỗ lực cá nhân thay vì chiến lược thể chế.

Turnbull et al. (2021) đã khảo sát toàn diện cách các trường đại học ở Úc và khu vực châu Á-Thái Bình Dương phản ứng với đại dịch. Nghiên cứu chỉ ra rằng các trường đã áp dụng ba chiến lược chính: (a) sử dụng hệ thống quản lý học tập (LMS) hiện có như Moodle, Canvas, Blackboard; (b) triển khai các công cụ hội nghị trực tuyến như Zoom, Microsoft Teams, Google Meet; và (c) kết hợp với các nền tảng giáo dục chuyên biệt.

So sánh Đông — Tây: Mô hình khác nhau, kết quả khác nhau

Rapanta et al. (2020) đã phân tích trải nghiệm dạy học trực tuyến trong đại dịch tại một số quốc gia khác nhau và phát hiện rằng các quốc gia châu Á có xu hướng áp dụng mô hình "đồng bộ" (synchronous) — giảng dạy theo lịch trình cố định qua video — trong khi các quốc gia phương Tây thường kết hợp cả "đồng bộ" và "bất đồng bộ" (asynchronous). Sự khác biệt này phản ánh truyền thống văn hóa giáo dục: ở châu Á, sự hiện diện của giảng viên vẫn được coi là yếu tố thiết yếu, trong khi ở phương Tây, tính tự chủ của người học được đề cao hơn.

3.3. Từ gián đoạn khẩn cấp đến thích ứng bền vững

Rapanta et al. (2021), trong nghiên cứu tiếp nối của họ, đã đề xuất một mô hình chuyển đổi ba giai đoạn: từ gián đoạn khẩn cấp (emergency disruption) đến thích ứng (adaptation) và cuối cùng là tích hợp bền vững (sustainable integration). Giai đoạn gián đoạn, kéo dài từ vài tuần đến vài tháng, đặc trưng bởi sự lúng túng, sử dụng công nghệ theo cách tạm thời, và chủ yếu lấy việc truyền đạt nội dung làm mục tiêu. Giai đoạn thích ứng bắt đầu khi các trường đại học nhận ra rằng đại dịch cần kéo dài, dẫn đến việc đầu tư nghiêm túc hơn vào công nghệ, đào tạo giảng viên, và thiết kế lại chương trình học. Giai đoạn tích hợp bền vững là khi công nghệ trở thành một phần không thể tách rời của chiến lược giáo dục, không chỉ là công cụ thay thế mà là phương tiện nâng cao chất lượng.

Mô hình này có ý nghĩa quan trọng đối với Việt Nam. Trong đợt dịch đầu tiên (tháng 2 đến tháng 5 năm 2020), phần lớn các trường đại học Việt Nam ở giai đoạn "gián đoạn khẩn cấp", sử dụng chủ yếu Zoom và Google Classroom. Tuy nhiên, trong các đợt dịch sau (đặc biệt từ tháng 7 đến tháng 12 năm 2021), nhiều trường đã chuyển sang giai đoạn "thích ứng" với chiến lược rõ ràng hơn, đầu tư vào hệ thống LMS riêng, và cải thiện phương pháp giảng dạy trực tuyến.

Timotheou et al. (2022) đã tổng hợp các nghiên cứu về tác động của công nghệ số đến giáo dục, xác định các yếu tố quyết định năng lực chuyển đổi số của trường học và đại học: (a) hạ tầng kỹ thuật và kết nối; (b) năng lực số của đội ngũ giảng viên; (c) văn hóa tổ chức cởi mở với đổi mới; (d) chính sách hỗ trợ và nguồn lực đầu tư; và (e) sự tham gia của cộng đồng học tập. Trong đó, yếu tố văn hóa tổ chức thường bị bỏ qua nhưng lại là yếu tố phân biệt quan trọng nhất giữa những trường thành công và thất bại trong chuyển đổi số.

3.4. Số hóa tài liệu giáo dục và giáo dục mở

Một trong những tác động đáng chú ý nhất của đại dịch là sự gia tăng mạnh mẽ trong việc sử dụng tài nguyên giáo dục mở (Open Educational Resources — OER). Huang et al. (2020) đã ghi nhận việc sử dụng rộng rãi các nền tảng MOOC như Coursera, edX, và XuetangX tại Trung Quốc như một phần của chiến lược giáo dục trong đại dịch. Các trường đại học trên toàn thế giới cũng bắt đầu chia sẻ tài liệu giảng dạy nhiều hơn, phá vỡ truyền thống "đóng cửa" trong giáo dục đại học.

Hanemann và Robinson (2022) đã phân tích khái niệm "đọc chữ" trong bối cảnh chuyển đổi số toàn cầu và các Mục tiêu Phát triển Bền vững (SDGs). Theo họ, khái niệm "đọc chữ" cần được mở rộng từ khả năng đọc văn bản truyền thống sang khả năng đọc, hiểu, đánh giá và tạo ra nội dung số — bao gồm cả năng lực xử lý thông tin sai lệch (misinformation), bảo vệ dữ liệu cá nhân, và tham gia tích cực vào không gian số. Điều này liên quan trực tiếp đến mục tiêu SDG 4 về giáo dục chất lượng và bình đẳng.

Sự dịch chuyển từ giáo dục "đóng" sang "mở" phản ánh xu hướng "thế giới không còn biên giới" — tri thức không còn bị giới hạn bởi ranh giới quốc gia, ngôn ngữ hay thể chế. Một sinh viên ở Việt Nam nên tham gia khóa học của MIT qua edX, học từ giáo sư Stanford qua Coursera, và cộng tác với sinh viên Brazil qua các dự án trực tuyến — tất cả đều miễn phí hoặc chi phí rất thấp.

Khoảng cách số trong bối cảnh đại dịch

Dù vậy, "thế giới không còn biên giới" này vẫn tồn tại những rào cản bất bình đẳng sâu sắc. Vassilakopoulou và Hustad (2021) đã phân tích chi tiết khái niệm "khoảng cách số" (digital divide), chỉ ra rằng nó không chỉ là vấn đề tiếp cận công nghệ mà còn bao gồm ba chiều kích: (a) khoảng cách tiếp cận (access divide) — ai có thiết bị và kết nối; (b) khoảng cách kỹ năng (skills divide) — ai biết sử dụng công nghệ hiệu quả; và (c) khoảng cách lợi ích (outcome divide) — ai thực sự được hưởng lợi từ việc sử dụng công nghệ.

Trong bối cảnh đại dịch, khoảng cách số đã trở nên rõ ràng hơn bao giờ hết. Sinh viên ở nông thôn Việt Nam gặp khó khăn với kết nối internet chậm, không có máy tính riêng, và không gian học tập hạn chế. Nguyễn Thị Hương Giang et al. (2021), trong nghiên cứu về mức độ sẵn sàng chuyển đổi số tại một trường đại học Việt Nam, đã phát hiện rằng năng lực kỹ thuật số của sinh viên và giảng viên vẫn là một trong những rào cản lớn nhất, đặc biệt là trong việc sử dụng các công nghệ nâng cao như hệ thống quản lý học tập, công cụ cộng tác trực tuyến, và phần mềm phân tích dữ liệu.

3.5. Từ chuyển đổi số bị động đến chủ động

Đại dịch COVID-19 đã chứng minh rằng chuyển đổi số trong giáo dục đại học không phải là một câu hỏi "có hay không" mà là "nhanh hay chậm". Các trường đại học đã có nền tảng số sẵn sàng trước đại dịch chuyển đổi ít gặp khó khăn hơn hẳn so với những trường bắt đầu từ con số không.

Bài học lớn nhất từ đại dịch cho giáo dục đại học Việt Nam là: chuyển đổi số phải được coi là chiến lược nền tảng, không chỉ là biện pháp đối phó khẩn cấp. Nguyễn Minh Trí và Phạm Duy Hoàng (2023) đã phân tích tác động của chuyển đổi số đến một trường đại học cụ thể ở Việt Nam, kết luận rằng các trường cần: (a) xây dựng hạ tầng số ổn định, (b) đào tạo thường xuyên cho giảng viên về phương pháp dạy học trực tuyến, (c) phát triển tài liệu học tập số chất lượng cao, và (d) xây dựng cơ chế hỗ trợ sinh viên trong môi trường trực tuyến.

Sự dịch chuyển từ mô hình giáo dục dựa trên "địa điểm" sang "không gian" có ý nghĩa sâu rộng. Trong mô hình truyền thống, giáo dục bị giới hạn bởi bốn bức tường của lớp học, lịch trình cố định, và sự hiện diện vật lý. Trong mô hình số, không gian học tập trở nên linh hoạt, cá nhân hóa, và không giới hạn về thời gian hay địa điểm. Đây chính là bước đi từ "thế giới phẳng" — nơi biên giới kinh tế được san bằng — đến "thế giới không còn biên giới" — nơi biên giới trong giáo dục thực sự biến mất.

4. Trí tuệ nhân tạo và công nghệ giáo dục mới

4.1. AI trong giáo dục đại học: Từ công cụ hỗ trợ đến đối tác thông minh

Trí tuệ nhân tạo đang tái định hình giáo dục đại học ở mức độ sâu hơn bất kỳ công nghệ nào trước đây. Chen et al. (2020) đã tổng quan toàn cảnh AI trong giáo dục, phân loại các ứng dụng thành bốn nhóm chính: hồ sơ người học (learner profiling), đánh giá thông minh (intelligent assessment), hệ thống đề xuất nội dung (content recommendation), và tutor thông minh (intelligent tutoring). Mỗi nhóm ứng dụng đang được triển khai ở các mức độ khác nhau tại các trường đại học trên toàn thế giới.

Crompton và Burke (2023) đã tổng trạng thái hiện tại của AI trong giáo dục đại học và xác định mười lĩnh vực ứng dụng đang phát triển mạnh nhất. Trong đó, cá nhân hóa học tập (personalized learning) và phân tích dự đoán (predictive analytics) được đánh giá là hai lĩnh vực có tác động lớn nhất. Hệ thống AI sẽ phân tích mô hình học tập của hàng ngàn sinh viên, xác định những người gặp khó khăn trước khi họ bị trượt môn, và đề xuất lộ trình học tập được cá nhân hóa theo điểm mạnh và nhu cầu của từng người.

Hwang et al. (2020) đã đề xuất một khung phân tích toàn diện về vai trò của AI trong giáo dục, bao gồm sáu vai trò: (a) người học thông minh (intelligent learner) — AI đóng vai trò người học, hỗ trợ phân tích dữ liệu học tập; (b) người dạy thông minh (intelligent teacher) — AI hỗ trợ giảng dạy và phản hồi; (c) đối tác thông minh (intelligent partner) — AI tương tác như một người đồng học; (d) người đánh giá thông minh (intelligent assessor) — AI chấm điểm và đánh giá năng lực; (e) người quản lý thông minh (intelligent manager) — AI hỗ trợ quản lý giáo dục; và (f) người môi trường thông minh (intelligent environment) — AI tạo môi trường học tập thích ứng.

Tại Việt Nam, Phạm Thanh et al. (2023) đã nghiên cứu ứng dụng AI trong giáo dục kỹ thuật, phát hiện rằng các trường đại học kỹ thuật đang bắt đầu triển khai AI trong chấm bài tự động, hệ thống quản lý dự án nghiên cứu, và mô phỏng kỹ thuật số. Bên cạnh đó, mức độ ứng dụng vẫn ở giai đoạn đầu, chủ yếu tập trung ở các trường đại học lớn ở Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh.

Zhai et al. (2021) đã tổng quan hơn 1.600 bài báo nghiên cứu về AI trong giáo dục trong giai đoạn 2010-2020, phát hiện rằng lĩnh vực này đang phát triển theo hướng hội tụ giữa công nghệ và pedagogical science. Nghĩa là, các ứng dụng AI thành công nhất trong giáo dục không phải là những hệ thống công nghệ tinh vi nhất, mà là những hệ thống được thiết kế dựa trên hiểu biết sâu sắc về cách con người học tập.

4.2. ChatGPT và AI tạo tác: Điểm bùng phát mới

Sự ra đời của ChatGPT vào cuối năm 2022 đã tạo ra một cuộc tranh luận chưa từng có trong giáo dục đại học. Không giống các công cụ AI trước đây chỉ hỗ trợ giảng dạy ở hậu trường, ChatGPT có khả năng trực tiếp thực hiện các bài tập sinh viên: viết luận văn, giải bài tập toán, tóm tắt tài liệu, và trả lời câu hỏi kiểm tra. Điều này đặt ra một câu hỏi cơ bản: nếu AI được làm mọi việc sinh viên phải làm, thì vai trò của giáo dục đại học là gì?

Cotton et al. (2023) đã phân tích vấn đề "gian lận và tính trung thực học thuật trong kỷ nguyên ChatGPT" và đề xuất bằng cách tiếp cận ba chiều: (a) thích ứng phương pháp đánh giá — chuyển từ bài tập về nhà sang bài tập thực hành trong lớp, từ bài luận tĩnh sang bài luận có phần trình bày và bảo vệ; (b) phát triển chính sách rõ ràng — quy định cụ thể về cách sử dụng AI được phép và không được phép trong từng môn học; và (c) giáo dục sinh viên về năng lực sử dụng AI — không cấm mà hướng dẫn cách sử dụng hiệu quả và có trách nhiệm.

Chan và Hu (2023) đã khảo sát ý kiến của sinh viên về AI tạo tác và phát hiện ra một nghịch lý: trong khi các trường đại học lo ngại về việc sinh viên dùng ChatGPT gian lận, phần lớn sinh viên cho biết họ sử dụng AI chủ yếu như một công cụ hỗ trợ học tập — giải thích khái niệm, đề xuất ý tưởng, và kiểm tra logic — chứ không phải để hoàn toàn thay thế nỗ lực học tập của mình. Điều này cho thấy sinh viên cần đã phát triển một "trí thông minh AI" tự nhiên mà các chính sách giáo dục chưa kịp phản ánh.

Chan (2023) đã xây dựng một khung chính sách AI toàn diện cho giáo dục đại học, bao gồm bảy trụ cột: (a) tầm nhìn chiến lược về AI trong giáo dục; (b) chính sách sử dụng AI có trách nhiệm; (c) đào tạo giảng viên về AI; (d) phát triển nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp; (e) đảm bảo công bằng và bao trùm; (f) bảo vệ quyền riêng tư và dữ liệu; và (g) đánh giá và nghiên cứu liên tục. Khung này cung cấp lộ trình cụ thể cho các trường đại học muốn tận dụng AI mà không bỏ lỡ các cân nhắc đạo đức.

4.3. Đạo đức số và nguyên tắc AI trong giáo dục

Khi AI ngày càng hiện diện sâu trong giáo dục đại học, các câu hỏi về đạo đức số trở nên cấp bách. Nguyen et al. (2022) đã đề xuất năm nguyên tắc đạo đức cho AI trong giáo dục: (a) minh bạch — người học phải biết khi nào họ đang tương tác với AI; (b) công bằng — AI không được phân biệt đối xử dựa trên đặc điểm cá nhân; (c) quyền riêng tư — dữ liệu người học phải được bảo vệ nghiêm ngặt; (d) trách nhiệm giải trình — quyết định của AI phải nên được kiểm tra và giải thích; và (e) tăng cường con người — AI phải hỗ trợ chứ không thay thế vai trò của con người trong giáo dục.

Tại Việt Nam, Nghị định 13/2023/NĐ-CP về bảo vệ dữ liệu cá nhân đã tạo khuôn pháp lý quan trọng cho việc quản lý dữ liệu sinh viên trong môi trường giáo dục số. Mặt khác, việc áp dụng thực tế vẫn gặp nhiều thách thức, đáng chú ý trong việc cân bằng giữa thu thập dữ liệu để cải thiện giáo dục và bảo vệ quyền riêng tư của người học.

Ng et al. (2023) đã nghiên cứu năng lực số của giáo viên về AI trong giai đoạn sau đại dịch, phát hiện rằng phần lớn giáo viên trên toàn thế giới thiếu kiến thức và kỹ năng cần thiết để sử dụng AI hiệu quả trong giảng dạy. Nghiên cứu của họ đề xuất khung năng lực AI cho giáo viên bao gồm ba cấp độ: cơ bản (hiểu và nhận biết AI), trung cấp (sử dụng công cụ AI có chủ đích), và nâng cao (tích hợp AI vào thiết kế học tập và nghiên cứu).

4.4. Phân tích dữ liệu học tập: Từ thông tin đến tri thức

Học tập phân tích (learning analytics) là một lĩnh vực đang phát triển nhanh chóng trong giáo dục đại học. Romero và Ventura (2020) đã cập nhật tổng quan về khai thác dữ liệu giáo dục và phân tích học tập, xác định bốn ứng dụng chính: (a) mô hình hóa người học — dự đoán hiệu suất học tập, xác định hành vi rủi ro; (b) hỗ trợ giáo viên — cung cấp thông tin để điều chỉnh phương pháp giảng dạy; (c) phát triển hệ thống đề xuất — gợi ý tài liệu và lộ trình học tập phù hợp; và (d) cải thiện hệ thống giáo dục — tối ưu hóa nội dung và cấu trúc chương trình.

Bond et al. (2020) đã lập bản đồ nghiên cứu về sự gắn kết sinh viên và công nghệ giáo dục trong giáo dục đại học, phát hiện rằng phân tích dữ liệu được giúp xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự gắn kết của sinh viên với chương trình học. Các trường đại học đang sử dụng dữ liệu từ hệ thống quản lý học tập (LMS) — bao gồm thời gian truy cập, số lần nộp bài, tương tác trên diễn đàn — để cảnh báo sớm những sinh viên có nguy cơ bỏ học hoặc trượt môn.

Tại Việt Nam, ứng dụng learning analytics vẫn còn ở giai đoạn sơ khai. Hầu hết các trường đại học chưa có hệ thống thu thập và phân tích dữ liệu học tập ở quy mô lớn. Nguyễn Minh Trí và Phạm Duy Hoàng (2023) cho rằng đây vừa là một rào cản, vừa là một cơ hội — các trường đại học Việt Nam có khả năng học từ kinh nghiệm của các quốc gia tiên phong để xây dựng hệ thống learning analytics phù hợp với bối cảnh trong nước.

4.5. Công nghệ đổi mới: Trong thực tiễn ảo và chứng chỉ vi mô

Năm thực tế ảo và trên thực tế tăng cường trong giáo dục

Hamilton et al. (2020) đã tổng quan nghiên cứu về thực tiễn ảo (VR) như một công cụ giáo dục, phát hiện rằng VR mang lại lợi ích đáng kể trong ba lĩnh vực: (a) mô phỏng thực hành — nổi bật hiệu quả trong y học, kỹ thuật, và kiến trúc, nơi sinh viên được thực hành trong môi trường an toàn và chi phí thấp; (b) tăng cường động lực — trải nghiệm nhập vai giúp sinh viên gắn kết sâu hơn với nội dung học; và (c) phát triển kỹ năng không gian — khả năng hiểu và thao tác trong không gian ba chiều.

Chứng chỉ vi mô và giáo dục suốt đời

Wheelahan và Moodie (2021) đã phân tích xu hướng chứng chỉ vi mô (micro-credentials) trong giáo dục đại học, chỉ ra rằng mô hình cấp bằng truyền thống — thường kéo dài bốn năm, tập trung vào một lĩnh vực — đang ngày càng trở nên không đủ linh hoạt trong một thị trường lao động thay đổi nhanh chóng. Micro-credentials cho phép người học tích lũy các chứng nhận nhỏ, được công nhận về năng lực cụ thể, và cần hoàn thiện trong thời gian ngắn.

Xu hướng này phản ánh sự dịch chuyển từ "giáo dục từng lần" (one-time education) sang "học tập suốt đời" (lifelong learning). Li (2022) đã nghiên cứu nhu cầu tái đào tạo và nâng cao kỹ năng cho lực lượng lao động trong kỷ nguyên Cách mạng Công nghiệp 4.0, kết luận rằng các trường đại học cần tái cấu trúc để phục vụ không chỉ sinh viên truyền thống mà còn người đi làm đang cần cập nhật kỹ năng.

Carayannis và Morawska-Jancelewicz (2022) đã kết hợp khái niệm Xã hội 5.0 và Công nghiệp 5.0 để đề xuất mô hình "đại học tương lai" — một tổ chức giáo dục tích hợp sâu với hệ sinh thái đổi mới, phục vụ nhiều đối tượng học tập đa dạng, và sử dụng công nghệ như phương tiện kết nối chứ không phải thay thế con người.

5. Case studies: Kinh nghiệm quốc tế và bài học cho Việt Nam

5.1. Estonia: Quốc gia số đầu tiên trên thế giới

Estonia, một quốc gia Baltic với chỉ 1,3 triệu dân, đã trở thành mô hình giáo dục số được tham khảo rộng rãi nhất trên thế giới. Từ đầu những năm 1990, sau khi giành lại độc lập, Estonia đã quyết định đầu tư mạnh mẽ vào công nghệ thông tin như một chiến lược phát triển quốc gia. Hệ thống giáo dục số của Estonia được xây dựng trên ba trụ cột: (a) cơ sở hạ tầng kỹ thuật số toàn quốc — kể từ năm 2000, mọi trường học ở Estonia đều có kết nối internet băng thông rộng; (b) hệ thống phần mềm giáo dục tích hợp — eKool (trường điện tử) cho phép phụ huynh theo dõi kết quả học tập, giáo viên quản lý lớp học, và sinh viên nộp bài trực tuyến; và (c) đào tạo kỹ năng số cho giáo viên — chương trình ProgeTiger cung cấp đào tạo phương pháp giảng dạy có tích hợp công nghệ cho tất cả giáo viên.

Điểm quan trọng nhất trong kinh nghiệm của Estonia là chiến lược "đi từ hạ tầng lên ứng dụng, rồi đến văn hóa số". Họ không bắt đầu bằng việc yêu cầu giáo viên dùng công nghệ — điều này thường gây phản ứng — mà bắt đầu bằng việc đảm bảo hạ tầng hoàn hảo, sau đó đào tạo, và cuối cùng để văn hóa sử dụng công nghệ phát triển tự nhiên.

Bài học cho Việt Nam: Việt Nam cần đảm bảo hạ tầng số đồng bộ trước khi yêu cầu chuyển đổi toàn diện. Nhiều trường đại học ở vùng núi và nông thôn vẫn thiếu kết nối internet ổn định, máy tính hiện đại, và phòng máy tính đủ cho sinh viên. Chiến lược "từ hạ tầng đến văn hóa" của Estonia cung cấp một lộ trình khả thi.

5.2. Singapore: Smart Nation và giáo dục thông minh

Singapore, dù có quy mô nhỏ, lại là một trong những quốc gia tiên phong nhất trong giáo dục số. Chiến lược Smart Nation, được công bố năm 2014, đặt giáo dục ở trung tâm chuyển đổi số quốc gia. Bộ Giáo dục Singapore đã triển khai nhiều chương trình số hóa giáo dục, nổi bật nhất là Student Learning Space (SLS) — một nền tảng học tập trực tuyến quốc gia cho tất cả học sinh và sinh viên.

SkillsFuture, một chương trình của Chính phủ Singapore, cho phép người dân nhận hỗ trợ tài chính để tham gia các khóa học nâng cao kỹ năng suốt đời. Điều này phản ánh một triết lý giáo dục quan trọng: giáo dục đại học không phải là giai đoạn cuối cùng mà là một nút trong mạng lưới học tập suốt đời.

Nguyễn Anh Tuấn et al. (2022) đã so sánh trực tiếp chuyển đổi số giáo dục đại học giữa Singapore và Việt Nam. Nghiên cứu phát hiện bốn yếu tố chính giải thích khoảng cách giữa hai quốc gia: (a) đầu tư của chính phủ — Singapore chi trung bình 20% ngân sách quốc gia cho giáo dục, cao hơn Việt Nam đáng kể; (b) chất lượng hạ tầng số — Singapore có kết nối internet ổn định ở mọi nơi, trong khi Việt Nam vẫn có khoảng cách giữa thành thị và nông thôn; (c) năng lực số của đội ngũ giảng viên — giáo viên Singapore được đào tạo thường xuyên về công nghệ giáo dục; và (d) văn hóa đổi mới — môi trường giáo dục Singapore khuyến khích thử nghiệm và chấp nhận rủi ro, trong khi môi trường Việt Nam thường ưu tiên tính ổn định.

Bài học cho Việt Nam: Chiến lược "từ trên xuống" của Singapore — chính phủ dẫn dắt, cung cấp nền tảng quốc gia, sau đó các trường áp dụng — nên được điều chỉnh cho Việt Nam. Đề án chuyển đổi số ngành giáo dục (Quyết định 922/QĐ-TTg) đi đúng hướng này, nhưng cần được thực thi đồng bộ và có nguồn lực đủ mạnh.

5.3. Hàn Quốc: Trên thực tế ảo và AI trong giáo dục

Hàn Quốc là một trong những quốc gia đầu tiên ứng dụng trong thực tiễn ảo và AI vào giáo dục đại học với phương thức hệ thống. Các trường đại học lớn như KAIST, Seoul National University, và POSTECH đã xây dựng phòng VR lab, sử dụng AI để chấm tự động bài luận, và triển khai robot giáo dục trong một số môn học.

Trong đại dịch COVID-19, Hàn Quốc đã phát triển hệ thống EduTech toàn quốc với sự kết hợp giữa học trực tuyến và học trên nền tảng trí tuệ nhân tạo. Điểm khác biệt của Hàn Quốc là mức độ đầu tư tư nhân rất cao — các tập đoàn công nghệ như Samsung, LG, và Naver đều tài trợ cho các dự án giáo dục số, tạo ra hệ sinh thái đổi mới giáo dục mạnh mẽ.

Bài học cho Việt Nam: Hàn Quốc cho thấy vai trò quan trọng của hợp tác giữa trường đại học và doanh nghiệp công nghệ trong chuyển đổi số giáo dục. Các trường đại học Việt Nam cần xây dựng đối tác chiến lược với các công ty công nghệ nội địa như FPT, Viettel, và VNPT để tận dụng chuyên môn và hạ tầng sẵn có.

5.4. Phần Lan: Đánh giá theo năng lực thay vì thi cử truyền thống

Phần Lan, quốc gia luôn nằm trong top đầu các bảng xếp hạng giáo dục toàn cầu, có với phương pháp tiếp cận độc đáo đối với chuyển đổi số trong giáo dục: tập trung vào phương pháp đánh giá thay vì công nghệ. Thay vì áp dụng công nghệ mới vào mô hình giáo dục cũ, Phần Lan đã tái cấu trúc phương pháp đánh giá, chuyển từ thi cử truyền thống sang đánh giá năng lực trên năm thực tế, dự án thực hành, và hồ sơ học tập số (e-portfolio).

Điều này liên quan trực tiếp đến bài toán mà ChatGPT và AI tạo tác đặt ra cho giáo dục đại học: nếu phương pháp đánh giá chỉ tập trung vào bài luận và bài kiểm tra, AI nên dễ dàng "qua mặt" hệ thống. Nhưng nếu đánh giá dựa trên năng lực trong thực tiễn, quá trình học tập, và khả năng ứng dụng kiến thức — những thứ AI chưa thể thay thế — thì giá trị của giáo dục đại học được bảo toàn.

Bài học cho Việt Nam: Việt Nam có truyền thống thi cử mạnh, và việc thay đổi phương pháp đánh giá sẽ gặp sức resistance lớn. Song song, kinh nghiệm Phần Lan cho thấy đây là bước cần thiết, thiết yếu khi AI tạo tác đang thay đổi hoàn toàn cách chúng ta đánh giá năng lực.

5.5. Việt Nam: Từ mặt đất đến số hóa

Việt Nam đang ở giai đoạn chuyển đổi quan trọng trong giáo dục đại học. Vũ Khánh Quý et al. (2023) đã phân tích tầm nhìn và cách tiếp cận chuyển đổi số tại một trường đại học cụ thể ở Việt Nam, phát hiện rằng các trường đang đối mặt với ba nhóm thách thức chính: (a) hạ tầng kỹ thuật chưa đồng bộ; (b) năng lực số của đội ngũ giảng viên còn hạn chế; và (c) thiếu chiến lược dài hạn rõ ràng.

Nguyễn Minh Trí et al. (2021) đã nghiên cứu tác động của Cách mạng Công nghiệp 4.0 đến giáo dục đại học Việt Nam, xác định bốn nhóm cơ hội: (a) cá nhân hóa giáo dục thông qua AI và analytics; (b) mở rộng tiếp cận giáo dục thông qua trực tuyến; (c) phát triển kỹ năng mới phù hợp với thị trường lao động số; và (d) thúc đẩy hợp tác quốc tế. Đồng thời, họ cũng cảnh báo bốn nhóm rủi ro: (a) khoảng cách số trong nước; (b) phụ thuộc công nghệ nước ngoài; (c) mất việc làm do tự động hóa; và (d) suy giảm chất lượng tương tác giữa giảng viên và sinh viên.

Tang và Nguyễn Tiến Hùng (2020) đã nghiên cứu xu hướng chuyển đổi số trong giáo dục đại học Việt Nam với trọng tâm vào mô hình blended learning — kết hợp dạy học trực tiếp và trực tuyến. Kết quả cho thấy blended learning đang được áp dụng rộng rãi, nhưng phần lớn ở mức độ cơ bản (sử dụng PowerPoint thay vì giáo trình tương tác, dùng email thay vì hệ thống quản lý học tập).

Nguyễn Trung Dũng et al. (2021) đã phân tích mối liên hệ giữa chuyển đổi số và yêu cầu phát triển quốc gia, nhấn mạnh rằng giáo dục đại học Việt Nam cần chuyển đổi số không chỉ để "đuổi kịp" thế giới mà để phục vụ trực tiếp chiến lược phát triển kinh tế — quốc gia cần nguồn nhân lực chất lượng cao trong các lĩnh vực công nghệ, đổi mới, và quản trị số.

Đánh giá tổng thể: Việt Nam đã có nhiều chính sách đúng hướng (Nghị quyết 50-NQ/TW, Quyết định 922/QĐ-TTg), một số trường đại học tiên phong đã đạt thành quả đáng kể, nhưng phần lớn hệ thống giáo dục đại học vẫn ở giai đoạn chuyển đổi số "bề nổi" — áp dụng công nghệ mà không thay đổi sâu mô hình giáo dục. Để thực sự tiến tới "thế giới không còn biên giới", cần chuyển từ "số hóa quy trình hiện tại" sang "tái thiết kế quy trình cho kỷ nguyên số".

5.6. Bài học tổng hợp từ các case study

Từ năm case study, có khả năng rút ra năm bài học thiết yếu cho giáo dục đại học Việt Nam:

Tầm nhìn chiến lược và lãnh đạo quyết đoán — Estonia, Singapore, Hàn Quốc đều có tầm nhìn rõ ràng từ cấp cao nhất (chính phủ) và thực thi kiên quyết. Việt Nam đã có tầm nhìn qua các nghị quyết, nhưng cần đẩy mạnh thực thi.

Hạ tầng là điều kiện tiên quyết — không thể chuyển đổi số giáo dục khi sinh viên không có máy tính, giảng viên không có internet ổn định, và trường không có hệ thống quản lý học tập.

Đào tạo giảng viên là yếu tố quyết định — công nghệ tốt nhất sẽ vô dụng nếu người sử dụng không biết tận dụng. Cần chương trình đào tạo năng lực số thường xuyên, thiết thực, và có phần thưởng rõ ràng.

Đổi mới phương pháp đánh giá — kinh nghiệm Phần Lan cho rằng nếu không thay đổi cách đánh giá, công nghệ mới chỉ là công cụ mới cho phương pháp cũ. Việt Nam cần đa dạng hóa phương pháp đánh giá, giảm phụ thuộc vào thi cử truyền thống.

Hợp tác quốc tế, nhưng không sao chép — Việt Nam được học từ Estonia (chiến lược hạ tầng), Singapore (nền tảng quốc gia), Hàn Quốc (hợp tác doanh nghiệp), và Phần Lan (đổi mới đánh giá), nhưng phải điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh kinh tế xã hội trong nước.

6. Hướng tới đại học không biên giới: Thách thức, khuyến nghị và tương lai

6.1. Rào cản và thách thức

Khoảng cách số: Ba chiều kích

Vassilakopoulou và Hustad (2021) đã phân tích chi tiết "khoảng cách số" trong giáo dục, xác định ba chiều kích cần được giải quyết đồng thời:

(a) Khoảng cách tiếp cận (access divide): Đây là chiều kích rõ ràng nhất — ai có thiết bị, kết nối internet, và không gian học tập phù hợp. Ở Việt Nam, khoảng cách này rất lớn giữa thành thị và nông thôn, giữa đồng bằng và miền núi. Theo số liệu từ các nghiên cứu, tỷ lệ hộ gia đình có máy tính ở thành thị gần gấp ba lần so với nông thôn. Đại dịch COVID-19 đã phơi bày rõ ràng bất bình đẳng này khi hàng ngàn sinh viên không thể tham gia học trực tuyến vì thiếu thiết bị và kết nối.

(b) Khoảng cách kỹ năng (skills divide): Ngay cả khi có tiếp cận công nghệ, không phải ai cũng biết sử dụng hiệu quả. Nhiều giảng viên đại học Việt Nam có bằng cấp cao trong chuyên môn nhưng lại thiếu kỹ năng số cơ bản — không biết sử dụng hệ thống quản lý học tập, không biết tạo nội dung tương tác, và không biết phân tích dữ liệu học tập. Falloon (2020) đã phân biệt rõ ràng giữa "đọc chữ số" (digital literacy) — khả năng sử dụng công nghệ cơ bản — và "năng lực số" (digital competence) — khả năng sử dụng công nghệ theo cách có chủ đích, sáng tạo và có trách nhiệm trong tình hình chuyên môn.

(c) Khoảng cách lợi ích (outcome divide): Đây là chiều kích tinh tế nhất — ngay cả khi tiếp cận và kỹ năng đều được đảm bảo, người học khác nhau cần thu được lợi ích khác nhau từ công nghệ. Sinh viên có năng lực tự học tốt, có động lực cao, và có kỹ năng quản lý thời gian sẽ tận dụng tốt hơn môi trường trực tuyến so với những sinh viên cần sự hỗ trợ trực tiếp và giám sát chặt chẽ.

Rào cản thể chế và văn hóa

Benavides et al. (2020) đã phân tích 47 nghiên cứu về chuyển đổi số trong giáo dục đại học và xác định các rào cản thể chế chính: (a) cấu trúc tổ chức cứng nhắc, khó thích ứng; (b) thiếu chiến lược số thống nhất; (c) ngân sách hạn chế cho công nghệ; (d) văn hóa kháng cự thay đổi; và (e) thiếu đơn vị chuyên trách về đổi mới giáo dục.

Tại Việt Nam, các rào cản thể chế thường biểu hiện dưới dạng quy định cứng nhắc về hình thức giảng dạy, cơ chế tài chính chưa khuyến khích đổi mới, và hệ thống đánh giá giảng viên chủ yếu dựa trên nghiên cứu thay vì giảng dạy.

Đạo đức số, quyền riêng tư và bảo mật dữ liệu

Khi giáo dục đại học chuyển lên nền tảng số, lượng dữ liệu sinh viên được thu thập tăng theo cấp số nhân: thời gian học, nội dung nộp bài, tương tác trên diễn đàn, điểm số, lịch sử truy cập. Câu hỏi "ai sở hữu dữ liệu này" và "dữ liệu này được sử dụng như thế nào" trở nên cấp bách.

Nguyễn Minh Trí et al. (2021) đã cảnh báo rằng Việt Nam chưa có khuôn pháp lý đầy đủ để quản lý dữ liệu giáo dục số. Nghị định 13/2023/NĐ-CP về bảo vệ dữ liệu cá nhân đã đi một bước dài, nhưng việc áp dụng cụ thể trong lĩnh vực giáo dục cần hướng dẫn chi tiết hơn.

Rủi ro AI: Thiên kiến, phụ thuộc và suy giảm kỹ năng thực hành

Hwang et al. (2020) đã cảnh báo bốn nhóm rủi ro chính khi áp dụng AI trong giáo dục: (a) thiên kiến thuật toán — AI được đào tạo trên dữ liệu có thiên kiến xã hội nên khuếch đại bất bình đẳng; (b) phụ thuộc công nghệ — khi AI làm quá nhiều, người học cần thiết mất khả năng tư duy độc lập; (c) suy giảm tương tác con người — giáo dục không chỉ là truyền đạt kiến thức mà còn là phát triển nhân cách, điều mà AI chưa thể làm; và (d) rủi ro bảo mật — hệ thống AI trong giáo dục là mục tiêu tấn công của tin tặc vì chứa dữ liệu nhạy cảm của hàng triệu sinh viên.

6.2. Khuyến nghị chiến lược cho giáo dục đại học Việt Nam

Xây dựng hạ tầng số đồng bộ và bền vững

Đầu tư hạ tầng số phải được ưu tiên hàng đầu. Điều này bao gồm: mạng 5G phủ sóng toàn quốc, hệ thống data center đáng tin cậy, nền tảng cloud giáo dục quốc gia, và đảm bảo mỗi sinh viên đều có thiết bị học tập phù hợp. Giải pháp ngắn hạn có khả năng bao gồm chương trình cho vay máy tính, phòng máy tính mở 24/7, và Wi-Fi miễn phí tại khuôn viên trường.

Nâng cao năng lực số cho đội ngũ giảng viên

Ng et al. (2023) đã khuyến nghị xây dựng chương trình đào tạo năng lực AI cho giáo viên ở ba cấp độ: cơ bản, trung cấp, và nâng cao. Các trường đại học Việt Nam cần thiết lập trung tâm phát triển giảng dạy số (Centre for Digital Teaching Excellence), cung cấp đào tạo thường xuyên, và công nhận năng lực số trong đánh giá giảng viên.

Cải cách phương pháp đánh giá trong kỷ nguyên AI

Cotton et al. (2023) và Chan (2023) đã đề xuất chuyển từ đánh giá "sản phẩm cuối cùng" sang đánh giá "quá trình học tập". Việt Nam cần đa dạng hóa phương pháp: dự án nhóm thực tiễn, thuyết trình trực tiếp, hồ sơ năng lực số (e-portfolio), bài tập lấy dữ liệu thực, và các hình thức đánh giá mà AI chưa thể thay thế hoàn toàn. Đây không chỉ là bài toán đối phó với AI mà là cơ hội để nâng cao chất lượng giáo dục.

Xây dựng khung chính sách AI cho giáo dục đại học

Chan (2023) đã đề xuất khung chính sách AI bảy trụ cột được được điều chỉnh cho bối cảnh Việt Nam. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần ban hành hướng dẫn cụ thể về sử dụng AI trong giáo dục, các trường đại học cần xây dựng chính sách nội bộ rõ ràng, và sinh viên cần được giáo dục về sử dụng AI có trách nhiệm.

Thúc đẩy hợp tác quốc tế và giáo dục xuyên biên giới

Tight (2019) đã phân tích toàn cầu hóa và quốc tế hóa như hai khuôn khổ nghiên cứu giáo dục đại học. Việt Nam cần tận dụng công nghệ để tham gia sâu hơn vào mạng lưới giáo dục quốc tế: xây dựng khóa học song ngữ, tham gia liên minh đại học toàn cầu, và tạo điều kiện cho sinh viên tham gia khóa học trực tuyến từ các trường đối tác quốc tế.

Đầu tư vào nghiên cứu ứng dụng AI trong giáo dục

Phạm Thanh et al. (2023) đã chứng minh tiềm năng của AI trong giáo dục kỹ thuật tại Việt Nam. Cần tăng cường tài trợ cho nghiên cứu ứng dụng, xây dựng phòng lab giáo dục số, và khuyến khích hợp tác giữa trường đại học và doanh nghiệp công nghệ. Các sản phẩm nghiên cứu cần phục vụ không chỉ trường của mình mà còn hệ thống giáo dục đại học cả nước.

6.3. Hướng tới "Đại học không biên giới"

"Thế giới không còn biên giới" trong giáo dục không chỉ là một ẩn dụ. Nó đang trở thành hiện thực qua sự hội tụ của ba xu hướng: (a) toàn cầu hóa nội dung giáo dục — tri thức không còn bị giới hạn trong sách giáo khoa quốc gia mà được tạo ra, chia sẻ và cập nhật liên tục trên toàn cầu; (b) số hóa phương thức giáo dục — học tập nên diễn ra bất kỳ lúc nào, ở bất kỳ đâu, thông qua bất kỳ thiết bị nào; và (c) cá nhân hóa lộ trình học tập — AI và analytics cho phép thiết kế trải nghiệm học tập riêng biệt cho từng người.

Trong mô hình này, "đại học" không còn là một địa điểm vật lý mà là một nền tảng học tập (learning platform) — nơi kết nối người học với tri thức, cộng đồng, và cơ hội trên toàn cầu. Vai trò của trường đại học chuyển từ "cung cấp giáo dục" sang "tạo điều kiện học tập" — không chỉ cấp bằng mà còn hỗ trợ phát triển suốt đời.

Hanemann và Robinson (2022) đã khẳng định rằng học tập suốt đời không phải là một khái niệm mới nhưng đang trở thành imperatus do tốc độ thay đổi công nghệ. Đại học trong kỷ nguyên số phải phục vụ đa dạng đối tượng: sinh viên truyền thống 18-22 tuổi, người đi làm cần cập nhật kỹ năng, người nghỉ hưu muốn tiếp tục học, và những người ở vùng xa chưa từng có cơ hội tiếp cận giáo dục đại học.

Vai trò mới của giảng viên: Trong "đại học không biên giới", vai trò của giảng viên thay đổi sâu sắc — từ "người truyền đạt kiến thức" sang "người hướng dẫn và đồng thiết kế trải nghiệm học tập". Giảng viên không còn là nguồn độc quyền của kiến thức trong một môn học, mà trở thành người kết nối sinh viên với nguồn tri thức đa dạng, người hướng dẫn quá trình tư duy phản biện, và người xây dựng cộng đồng học tập.

6.4. Kết luận

Hành trình từ "thế giới phẳng" của Thomas Friedman (2005) đến "thế giới không còn biên giới" trong giáo dục đại học là một quá trình phát triển không ngừng. Friedman mô tả một thế giới mà công nghệ đã san bằng sân chơi kinh tế toàn cầu, tạo ra các cơ hội mới cho những người biết nắm bắt. Nhưng giáo dục đại học ở thời điểm đó vẫn bị giới hạn bởi ranh giới quốc gia, thể chế, và phương pháp truyền thống.

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học đang phá vỡ những ranh giới này — không phải bằng cách xóa bỏ chúng một lần, mà bằng cách tạo ra các lớp phủ số (digital overlays) cho phép tri thức, phương pháp, và cộng đồng vượt qua mọi rào cản vật lý. COVID-19 đã thúc đẩy quá trình này bằng một cú hích lịch sử, buộc hàng ngàn trường đại học chứng minh rằng giảng dạy trực tuyến không chỉ có khả năng mà trong nhiều trường hợp còn hiệu quả hơn giảng dạy truyền thống.

Năm yếu tố cơ bản quyết định thành công của chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam là:

Công nghệ — hạ tầng số đồng bộ, AI được áp dụng có chủ đích, và nền tảng giáo dục mở.

Chính sách — từ Nghị quyết 50-NQ/TW đến Quyết định 922/QĐ-TTg, Việt Nam đã có khung chính sách tốt, cần thực thi mạnh hơn và điều chỉnh linh hoạt theo thực tiễn.

Con người — nâng cao năng lực số cho giảng viên và sinh viên, xây dựng văn hóa đổi mới, và đảm bảo công bằng trong tiếp cận giáo dục số.

Thể chế — cải cách cấu trúc tổ chức, cơ chế tài chính, và phương pháp đánh giá để khuyến khích đổi mới thay vì duy trì hiện trạng.

Tư duy — thay đổi cách nghĩ về giáo dục đại học: không phải là một giai đoạn trong đời mà là một hành trình học tập suốt đời; không phải là cấp bằng mà là phát triển năng lực; không phải là một địa điểm mà là một nền tảng.

Gọi hành động đến tất cả các bên liên quan: Chính phủ cần đảm bảo hạ tầng và chính sách. Các trường đại học cần đầu tư chiến lược vào công nghệ và con người. Giảng viên cần sẵn sàng thay đổi phương pháp giảng dạy. Sinh viên cần chủ động phát triển năng lực số. Doanh nghiệp cần hợp tác với trường đại học để tạo cầu nối giữa giáo dục và thị trường lao động.

Thế giới không còn biên giới trong giáo dục đại học không phải là viễn tưởng tương lai — nó đang diễn ra ngay lúc này. Câu hỏi không phải là "Việt Nam có nên tham gia không" mà là "Việt Nam tham gia nhanh hay chậm, ở vai trò nào, và thu được lợi ích gì". Lời đề nghị: hãy chọn tham gia nhanh, với vai trò chủ động, và hướng tới lợi ích bền vững cho hàng triệu sinh viên Việt Nam.

Tài liệu tham khảo

AlNuaimi, Bader K., Kumar Singh, Sanjay, Ren, Shuang, Budhwar, Pawan, Vorobyev, Dmitriy (2022). Mastering digital transformation: The nexus between leadership, agility, and digital strategy. Journal of Business Research. DOI: 10.1016/j.jbusres.2022.03.038 📄 Đọc tóm tắt

Benavides, Lina, Arias, Johnny, Serna, Martín, Bedoya, John, Burgos, Daniel (2020). Digital Transformation in Higher Education Institutions: A Systematic Literature Review. Sustainability. DOI: 10.3390/s20113291 📄 Đọc tóm tắt

Bond, Melissa, Buntins, Katja, Bedenlier, Svenja, Zawacki-Richter, Olaf, Kerres, Michael (2020). Mapping research in student engagement and educational technology in higher education: a systematic evidence map. International Journal of Educational Technology in Higher Education. DOI: 10.1186/s41239-019-0176-8 📄 Đọc tóm tắt

Caena, Francesca, Redecker, Christine (2019). Aligning teacher competence frameworks to 21st century challenges: The case for the European Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu). European Journal of Education. DOI: 10.1111/ejed.12345 📄 Đọc tóm tắt

Carayannis, Elias G., Morawska-Jancelewicz, Joanna (2022). The Futures of Europe: Society 5.0 and Industry 5.0 as Driving Forces of Future Universities. International Journal of Technology Enhanced Learning. DOI: 10.1007/s13132-021-00854-2 📄 Đọc tóm tắt

Castells, Manuel (2010). The Rise of the Network Society (2nd ed.). Wiley-Blackwell.

Chan, Cecilia Ka Yuk (2023). A comprehensive AI policy education framework for university teaching and learning. International Journal of Educational Technology in Higher Education. DOI: 10.1186/s41239-023-00408-3 📄 Đọc tóm tắt

Chan, Cecilia Ka Yuk, Hu, Wenjie (2023). Students' voices on generative AI: perceptions, benefits, and challenges in higher education. International Journal of Educational Technology in Higher Education. DOI: 10.1186/s41239-023-00411-8 📄 Đọc tóm tắt

Chen, Lijia, Chen, Pingping, Lin, Zhijian (2020). Artificial Intelligence in Education: A Review. IEEE Access. DOI: 10.1109/access.2020.2988510 📄 Đọc tóm tắt

Cotton, Debby R. E., Cotton, Peter A., Shipway, J. Reuben (2023). Chatting and cheating: Ensuring academic integrity in the era of ChatGPT. Innovations in Education and Teaching International. DOI: 10.1080/14703297.2023.2190148 📄 Đọc tóm tắt

Crompton, Helen, Burke, Diane (2023). Artificial intelligence in higher education: the state of the field. International Journal of Educational Technology in Higher Education. DOI: 10.1186/s41239-023-00392-8 📄 Đọc tóm tắt

Falloon, Garry (2020). From digital literacy to digital competence: the teacher digital competency (TDC) framework. Educational Technology Research and Development. DOI: 10.1007/s11423-020-09767-4 📄 Đọc tóm tắt

Friedman, Thomas L. (2005). The World is Flat: A Brief History of the Twenty-First Century. Farrar, Straus and Giroux.

Galloway, Nicola, Numajiri, Takuya, Rees, Nerys (2020). The 'internationalisation', or 'Englishisation', of higher education in East Asia. Higher Education. DOI: 10.1007/s10734-019-00486-1 📄 Đọc tóm tắt

García-Morales, Víctor J., Garrido-Moreno, Aurora, Martín-Rojas, Rodrigo (2021). The Transformation of Higher Education After the COVID Disruption: Emerging Challenges in an Online Learning Scenario. Frontiers in Psychology. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.616059 📄 Đọc tóm tắt

Goldfarb, Avi, Tucker, Catherine (2019). Digital Economics. Journal of Economic Literature. DOI: 10.1257/jel.20171452 📄 Đọc tóm tắt

González-Pérez, Laura Icela, Ramírez-Montoya, María Soledad (2022). Components of Education 4.0 in 21st Century Skills Frameworks: Systematic Review. Sustainability. DOI: 10.3390/su14031493 📄 Đọc tóm tắt

Hamilton, D., McKechnie, J., Edgerton, E., Wilson, C. (2020). Immersive virtual reality as a pedagogical tool in education: a systematic literature review. Educational Technology Research and Development. DOI: 10.1007/s40692-020-00169-2 📄 Đọc tóm tắt

Hanna, Donald E. (2019). Higher Education in an Era of Digital Competition: Emerging Organizational Models. Online Learning Journal. DOI: 10.24059/olj.v2i1.1930 📄 Đọc tóm tắt

Hanemann, Ulrike, Robinson, Clinton (2022). Rethinking literacy from a lifelong learning perspective in the context of the Sustainable Development Goals. International Review of Education. DOI: 10.1007/s11159-022-09949-7 📄 Đọc tóm tắt

Hashim, Mohamed Ashmel, Tlemsani, Issam, Matthews, Robin (2021). Higher education strategy in digital transformation. Education and Information Technologies. DOI: 10.1007/s10639-021-10739-1 📄 Đọc tóm tắt

Huang, Ronghuai, Tlili, Ahmed, Chang, Ting-Wen, Zhang, Xiangling, Nascimbeni, Fabio (2020). Disrupted classes, undisrupted learning during COVID-19 outbreak in China: application of open educational practices and resources. Smart Learning Environments. DOI: 10.1186/s40561-020-00125-8 📄 Đọc tóm tắt

Hwang, Gwo-Jen, Xie, Haoran, Wah, Benjamin W., Gašević, Dragan (2020). Vision, challenges, roles and research issues of Artificial Intelligence in Education. Computers and Education: Artificial Intelligence. DOI: 10.1016/j.caeai.2020.100001 📄 Đọc tóm tắt

Li, Ling (2022). Reskilling and Upskilling the Future-ready Workforce for Industry 4.0 and Beyond. Information Systems Frontiers. DOI: 10.1007/s10796-022-10308-y 📄 Đọc tóm tắt

Narvaez Rojas, Carolina, Alomia Peñafiel, Gustavo Adolfo, Loaiza Buitrago, Diego Fernando, Tavera Romero, Carlos Andrés (2021). Society 5.0: A Japanese Concept for a Superintelligent Society. Sustainability. DOI: 10.3390/su13126567 📄 Đọc tóm tắt

Ng, Davy Tsz Kit, Leung, Jac Ka Lok, Su, Jiahong, Ng, Ross Chi Wui, Chu, Samuel Kai Wah (2023). Teachers' AI digital competencies and twenty-first century skills in the post-pandemic world. Educational Technology Research and Development. DOI: 10.1007/s11423-023-10203-6 📄 Đọc tóm tắt

Nguyen, Andy, Ngo, Ha Ngan, Hong, Yvonne, Dang, Belle, Nguyen, Bich-Phuong Thi (2022). Ethical principles for artificial intelligence in education. Education and Information Technologies. DOI: 10.1007/s10639-022-11316-w 📄 Đọc tóm tắt

OECD (2021). OECD Digital Education Outlook 2021: Pushing the Frontiers with AI, Blockchain and Robots. OECD Publishing.

Phạm Thanh, Nguyễn Bình Thanh, Hà Sơn Tùng, Nguyễn Ngọc Thanh Ngọc (2023). Digital transformation in engineering education: Exploring the potential of AI-assisted learning. Australasian Journal of Educational Technology. DOI: 10.14742/ajet.8825 📄 Đọc tóm tắt

Rapanta, Chrysi, Botturi, Luca, Goodyear, Peter, Guàrdia, Lourdes, Koole, Marguerite (2020). Online University Teaching During and After the Covid-19 Crisis: Refocusing Teacher Presence and Learning Activity. Postdigital Science and Education. DOI: 10.1007/s42438-020-00155-y 📄 Đọc tóm tắt

Rapanta, Chrysi, Botturi, Luca, Goodyear, Peter, Guàrdia, Lourdes, Koole, Marguerite (2021). Balancing Technology, Pedagogy and the New Normal: Post-pandemic Challenges for Higher Education. Postdigital Science and Education. DOI: 10.1007/s42438-021-00249-1 📄 Đọc tóm tắt

Romero, Cristobal, Ventura, Sebastian (2020). Educational data mining and learning analytics: An updated survey. WIREs Data Mining and Knowledge Discovery. DOI: 10.1002/widm.1355 📄 Đọc tóm tắt

Sima, Violeta, Gheorghe, Ileana Georgiana, Subić, Jonel, Nancu, Dumitru (2020). Influences of the Industry 4.0 Revolution on the Human Capital Development and Consumer Behavior: A Systematic Review. Sustainability. DOI: 10.3390/su12104035 📄 Đọc tóm tắt

Singun, Amando (2025). Unveiling the barriers to digital transformation in higher education institutions: a systematic literature review. Smart Learning Environments. DOI: 10.1007/s44217-025-00430-9 📄 Đọc tóm tắt

Tang, Sang My, Nguyễn Tiến Hùng (2020). Digital Transformation Trend in Vietnam Higher Education: Blended Learning Model. International Journal of Social Sciences and Economics Invention. DOI: 10.23958/ijssei/vol06-i07/218 📄 Đọc tóm tắt

Timotheou, Stella, Miliou, Ourania, Dimitriadis, Yiannis, Villagrá Sobrino, Sara, Giannoutsou, Nikoleta (2022). Impacts of digital technologies on education and factors influencing schools' digital capacity and transformation: A literature review. Education and Information Technologies. DOI: 10.1007/s10639-022-11431-8 📄 Đọc tóm tắt

Tight, Malcolm (2019). Globalization and internationalization as frameworks for higher education research. Studies in Higher Education. DOI: 10.1080/02671522.2019.1633560 📄 Đọc tóm tắt

Turnbull, Darren, Chugh, Ritesh, Luck, Jo (2021). Transitioning to E-Learning during the COVID-19 pandemic: How have Higher Education Institutions responded to the challenge?. Education and Information Technologies. DOI: 10.1007/s10639-021-10633-w 📄 Đọc tóm tắt

UNESCO (2023). Global Education Monitoring Report: Technology in education — a tool on whose terms?. UNESCO Publishing.

Vassilakopoulou, Polyxeni, Hustad, Eli (2021). Bridging Digital Divides: a Literature Review and Research Agenda for Information Systems Research. Information Systems Journal. DOI: 10.1007/s10796-020-10096-3 📄 Đọc tóm tắt

Vũ Khánh Quý, Bùi Trung Thành, Chehri, Abdellah, Đào Mạnh Linh, Đỗ Anh Tuấn (2023). AI and Digital Transformation in Higher Education: Vision and Approach of a Specific University in Vietnam. Sustainability. DOI: 10.3390/su151411093 📄 Đọc tóm tắt

Watermeyer, Richard, Crick, Tom, Knight, Cathryn, Goodall, Janet (2020). COVID-19 and digital disruption in UK universities: afflictions and affordances of emergency online migration. Higher Education. DOI: 10.1007/s10734-020-00561-y 📄 Đọc tóm tắt

Wheelahan, Leesa, Moodie, Gavin (2021). Analysing micro-credentials in higher education: a Bernsteinian analysis. Journal of Curriculum Studies. DOI: 10.1080/00220272.2021.1887358 📄 Đọc tóm tắt

World Bank (2020). World Development Report 2021: Data for Better Lives. World Bank.

Zhai, Xuesong, Chu, Xiaoyan, Chai, Ching Sing, Jong, Morris Siu Yung, Istenic, Andreja (2021). A Review of Artificial Intelligence (AI) in Education from 2010 to 2020. Mobile Information Systems. DOI: 10.1155/2021/8812542 📄 Đọc tóm tắt

Zhao, Yu, Pinto Llorente, Ana María, Sánchez Gómez, María Cruz (2021). Digital competence in higher education research: A systematic literature review. Computers & Education. DOI: 10.1016/j.compedu.2021.104212 📄 Đọc tóm tắt

Chuyển đổi số: từ thế giới phẳng đến thế giới không còn biên giới — case study cho đào tạo đại học hiện nay