Định chuẩn trong quản trị và giáo dục đại học số: kinh nghiệm và khuyến nghị cho Trường Đại học Ngoại thương

Lời dẫn nhập

Trong hai thập kỷ qua, giáo dục đại học trên toàn cầu đã trải qua một trong những cuộc biến đổi sâu sắc nhất trong lịch sử hiện đại. Sự phát triển bùng nổ của công nghệ thông tin và truyền thông, cùng với những tiến bộ vượt bậc trong trí tuệ nhân tạo (AI), điện toán đám mây và phân tích dữ liệu lớn, đã tạo ra một hệ sinh thái giáo dục hoàn toàn mới — nơi ranh giới giữa không gian học tập vật lý và không gian số ngày càng mờ nhạt. Tuy nhiên, phải đến khi đại dịch COVID-19 bùng phát vào đầu năm 2020, quá trình chuyển đổi số trong giáo dục đại học mới thực sự được đẩy lên một tầm cao chưa từng có, biến những gì vốn còn là xu hướng tương lai trở thành yêu cầu cấp bách của hiện tại.

COVID-19 đã đóng vai trò như một chất xúc tác mạnh mẽ, buộc các cơ sở giáo dục đại học trên khắp thế giới phải chuyển đổi sang mô hình giảng dạy và quản trị trực tuyến chỉ trong thời gian cực kỳ ngắn. Theo nghiên cứu của Amankwah-Amoah và cộng sự (2021), đại dịch đã tạo ra "gia tốc lớn" (the great acceleration) trong quá trình số hóa, thúc đẩy các tổ chức giáo dục phải tái cấu trúc toàn bộ mô hình hoạt động — từ việc giảng dạy, đánh giá học tập, quản lý sinh viên, đến vận hành bộ máy hành chính — trên nền tảng công nghệ số. Quá trình này không đơn thuần là việc chuyển các hoạt động từ môi trường truyền thống lên môi trường mạng, mà là một sự tái thiết kế cơ bản về cách thức một trường đại học vận hành, giao tiếp và tạo ra giá trị cho xã hội.

Tại Việt Nam, chuyển đổi số trong giáo dục đại học đã được đặt lên hàng ưu tiên chiến lược thông qua nhiều chương trình hành động quốc gia. Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 9 năm 2020 của Thủ tướng Chính phủ về "Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030" đã xác định giáo dục và đào tạo là một trong những lĩnh vực trọng tâm cần chuyển đổi số. Đối với các trường đại học, chuyển đổi số không chỉ là yêu cầu từ trên xuống mà còn là đòi hỏi tất yếu từ thị trường lao động, từ sự kỳ vọng ngày càng cao của sinh viên thế hệ Z — thế hệ lớn lên cùng Internet và thiết bị di động — và từ áp lực cạnh tranh trong một môi trường giáo dục đại học ngày càng toàn cầu hóa.

Trường Đại học Ngoại thương (FTU) — một trong những trường đại học hàng đầu Việt Nam về kinh tế, quản trị và ngoại ngữ — cũng không nằm ngoài xu thế này. Trong những năm gần đây, FTU đã đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý và giảng dạy, từ hệ thống quản lý học tập (LMS) đến các nền tảng số hóa quy trình hành chính. Tuy nhiên, giữa bối cảnh chuyển đổi số đang diễn ra nhanh chóng và mạnh mẽ, một vấn đề cốt lõi đang nổi lên: làm thế nào để đảm bảo rằng quá trình chuyển đổi số diễn ra một cách đồng bộ, có hệ thống và đạt được chất lượng đồng đều? Câu trả lời nằm ở khái niệm "định chuẩn" (standardization).

Định chuẩn, trong bối cảnh giáo dục đại học số, không chỉ đơn thuần là việc thiết lập các quy tắc kỹ thuật hay tiêu chuẩn công nghệ. Đó là một quá trình mang tính chiến lược, bao gồm việc xác lập, thống nhất và áp dụng các tiêu chuẩn, quy phạm, khung tham chiếu ở nhiều cấp độ khác nhau — từ hạ tầng kỹ thuật, quy trình quản trị, đến năng lực cá nhân của giảng viên và người học. Định chuẩn là chiếc cầu nối giữa tầm nhìn chiến lược và thực thi chiến thuật, giữa những khát vọng đổi mới giáo dục và khả năng hiện thực hóa chúng một cách bền vững.

Thực tế cho thấy, nhiều cơ sở giáo dục đại học trên thế giới đã gặp phải những "điểm nghẽn" đáng kể trong quá trình chuyển đổi số chính vì thiếu vắng một hệ thống định chuẩn phù hợp. Các hệ thống quản lý không tương thích với nhau, dữ liệu bị phân tán và không đồng nhất, giảng viên không được trang bị bộ năng lực số cần thiết, sinh viên thiếu hướng dẫn sử dụng các công cụ học tập kỹ thuật số một cách hiệu quả — tất cả những vấn đề này đều có nguồn gốc từ việc chưa xây dựng và thực thi một cách triệt để các tiêu chuẩn phù hợp. Trong bối cảnh đó, nghiên cứu về định chuẩn trong quản trị và giáo dục đại học số không chỉ mang ý nghĩa học thuật mà còn có giá trị thực tiễn sâu sắc, đặc biệt là đối với các trường đại học đang trong quá trình chuyển đổi như FTU.

Bài báo này được thực hiện nhằm đáp ứng nhu cầu bối cảnh nêu trên, với mục tiêu hệ thống hóa các vấn đề lý luận về định chuẩn trong giáo dục đại học số, phân tích kinh nghiệm quốc tế, và từ đó đề xuất các khuyến nghị thiết thực cho Trường Đại học Ngoại thương. Phần mở đầu dưới đây sẽ tập trung làm rõ các khái niệm cơ bản và bối cảnh biến đổi giáo dục đại học trong kỷ nguyên số, tạo nền tảng cho các phần phân tích chuyên sâu tiếp theo.

1.1. Khái niệm "định chuẩn" trong bối cảnh giáo dục đại học số

1.1.1. Định nghĩa chuẩn và định chuẩn

Trong khoa học quản lý và công nghệ thông tin, "chuẩn" (standard) được hiểu là một tập hợp các quy phạm, quy tắc, hướng dẫn hoặc đặc điểm kỹ thuật được thiết lập bởi một tổ chức có thẩm quyền, được sử dụng làm cơ sở tham chiếu chung nhằm đảm bảo tính nhất quán, tương thích và chất lượng của sản phẩm, dịch vụ hoặc quy trình (Abad-Segura et al., 2020). Chuẩn có thể được ban hành bởi các tổ chức chuẩn hóa quốc tế (như ISO — Tổ chức Tiêu chuẩn hóa Quốc tế), bởi các cơ quan quản lý nhà nước, bởi các hiệp hội ngành nghề, hoặc do chính tổ chức tự thiết lập để sử dụng nội bộ.

Từ "chuẩn", khái niệm "định chuẩn" (standardization) được định nghĩa là quá trình thiết lập, phổ biến và thực thi các tiêu chuẩn nói trên trong một hệ thống, tổ chức hoặc lĩnh vực nhất định. Định chuẩn không phải là một hành động một lần mà là một quá trình liên tục, có tính chu kỳ — bao gồm các giai đoạn: nghiên cứu và phát triển tiêu chuẩn, thử nghiệm, tham vấn, ban hành, áp dụng thực tế, đánh giá hiệu quả và sửa đổi bổ sung (Van Veldhoven và Vanthienen, 2021). Trong giáo dục đại học, quá trình định chuẩn mang thêm một chiều kích phức tạp bởi lĩnh vực giáo dục đặc trưng bởi sự đa dạng của các bên liên quan — từ giảng viên, sinh viên, bộ máy quản lý, đến doanh nghiệp, xã hội và các cơ quan quản lý nhà nước.

Cần phân biệt rõ ba khái niệm thường bị nhầm lẫn: "định chuẩn" (standardization), "chỉ tiêu chất lượng" (quality indicator/metrics) và "chứng nhận" (accreditation). Chỉ tiêu chất lượng là các thông số định lượng hoặc định tính được sử dụng để đo lường mức độ đạt được một mục tiêu hoặc kết quả nào đó — ví dụ như tỷ lệ sinh viên có việc làm sau tốt nghiệp, điểm số đánh giá sự hài lòng của sinh viên, hay số lượng công trình khoa học được xuất bản. Chỉ tiêu chất lượng trả lời cho câu hỏi "kết quả đạt đến đâu?", nhưng không chỉ rõ "làm thế nào để đạt được kết quả đó". Định chuẩn, ngược lại, cung cấp khung quy trình, phương pháp và yêu cầu kỹ thuật để hướng tới kết quả mong muốn — trả lời cho câu hỏi "phải làm gì và làm như thế nào?".

Chứng nhận (accreditation) lại là một khái niệm ở cấp độ cao hơn. Chứng nhận là quá trình một tổ chức bên thứ ba — thường là cơ quan hoặc hiệp hội có thẩm quyền — đánh giá và công nhận rằng một cơ sở giáo dục hoặc một chương trình đào tạo đạt được một tập hợp các tiêu chuẩn đã được quy định trước (Benavides et al., 2020). Chứng nhận thường dựa trên các tiêu chuẩn đã được định chuẩn, kết hợp với việc kiểm tra mức độ tuân thủ và hiệu quả thực hiện. Nói cách khác, định chuẩn tạo ra "luật chơi", chỉ tiêu chất lượng đo lường "kết quả trận đấu", còn chứng nhận là "sự công nhận" rằng tổ chức đã tuân thủ luật chơi và đạt được kết quả nhất định.

1.1.2. Các cấp độ định chuẩn trong giáo dục đại học số

Trong bối cảnh giáo dục đại học số, định chuẩn hoạt động ở ba cấp độ chính, mỗi cấp độ giải quyết một tập hợp vấn đề khác nhau nhưng có mối liên hệ mật thiết với nhau.

Cấp độ một — Tiêu chuẩn kỹ thuật (Technical Standards): Đây là cấp độ nền tảng, bao gồm các tiêu chuẩn về hạ tầng công nghệ thông tin, tiêu chuẩn dữ liệu, tiêu chuẩn về tính tương thích và khả năng liên thông giữa các hệ thống. Ở cấp độ này, các tiêu chuẩn ISO (như ISO 27001 về an toàn thông tin, ISO 9001 về quản lý chất lượng) đóng vai trò quan trọng, cùng với các tiêu chuẩn kỹ thuật cụ thể về dữ liệu giáo dục (như xAPI, LTI — Learning Tools Interoperability) và tiêu chuẩn về thiết kế nội dung số (SCORM, HTML5). Tiêu chuẩn kỹ thuật đảm bảo rằng các hệ thống công nghệ trong trường đại học có thể "giao tiếp" được với nhau, dữ liệu được lưu trữ và xử lý một cách an toàn, đồng nhất, và người dùng có thể trải nghiệm các dịch vụ số một cách liền mạch. Benavides và cộng sự (2020) đã nhấn mạnh rằng thiếu vắng tiêu chuẩn kỹ thuật đồng nhất là một trong những rào cản lớn nhất đối với chuyển đổi số giáo dục đại học, dẫn đến tình trạng "ốc đảo số" — nơi các hệ thống và bộ phận hoạt động độc lập, không chia sẻ được dữ liệu và quy trình với nhau.

Cấp độ hai — Tiêu chuẩn quy trình (Process Standards): Cấp độ này bao gồm các tiêu chuẩn về quy trình quản trị, quy trình giảng dạy và học tập, quy trình hỗ trợ sinh viên, quy trình đảm bảo chất lượng trong môi trường số. Nếu tiêu chuẩn kỹ thuật trả lời câu hỏi "hệ thống hoạt động như thế nào?", thì tiêu chuẩn quy trình trả lời câu hỏi "con người sử dụng hệ thống như thế nào để thực hiện công việc của họ?". Tiêu chuẩn quy trình trong giáo dục đại học số bao gồm các khung quy trình cho giảng dạy trực tuyến và kết hợp (blended learning), quy trình kiểm tra và đánh giá trực tuyến, quy trình tư vấn và hỗ trợ sinh viên từ xa, quy trình quản lý hồ sơ và văn bản điện tử, cùng nhiều quy trình khác. Abad-Segura và cộng sự (2020) đã chỉ ra rằng quản trị bền vững của chuyển đổi số trong giáo dục đại học đòi hỏi phải có các tiêu chuẩn quy trình rõ ràng, được thiết kế phù hợp với bối cảnh cụ thể của từng cơ sở giáo dục.

Cấp độ ba — Tiêu chuẩn năng lực (Competency Standards): Đây là cấp độ liên quan trực tiếp đến con người — giảng viên, nhân viên và sinh viên. Tiêu chuẩn năng lực xác định những kiến thức, kỹ năng và thái độ số (digital knowledge, skills, and attitudes) mà mỗi đối tượng cần đạt được để hoạt động hiệu quả trong môi trường giáo dục đại học số. Đối với giảng viên, tiêu chuẩn năng lực số có thể tham khảo khung năng lực DigCompEdu (Digital Competence Framework for Educators) của Liên minh Châu Âu — một bộ tiêu chuẩn toàn diện bao gồm sáu lĩnh vực: tổ chức chuyên môn số, nguồn tài nguyên kỹ thuật số, giảng dạy và học tập số, đánh giá số, trao quyền người học, và phát triển năng lực số của người học. Đối với sinh viên, khung DigComp (Digital Competence Framework) cung cấp bộ tham chiếu về năng lực số ở năm lĩnh vực: thông tin và truyền thông số, nội dung số, giao tiếp và hợp tác số, an toàn số, và giải quyết vấn đề số. Định chuẩn năng lực là yếu tố then chốt vì công nghệ, dù tiên tiến đến đâu, cũng chỉ phát huy tác dụng khi người sử dụng có đủ năng lực khai thác nó theo cách hiệu quả và có trách nhiệm.

Ba cấp độ định chuẩn trên không hoạt động độc lập mà tạo thành một hệ thống phân tầng, trong đó mỗi cấp độ là nền tảng cho cấp độ tiếp theo. Tiêu chuẩn kỹ thuật tạo điều kiện để triển khai tiêu chuẩn quy trình, và tiêu chuẩn quy trình tạo môi trường để phát triển và đánh giá tiêu chuẩn năng lực. Việc thiếu hụt ở bất kỳ cấp độ nào cũng sẽ làm suy yếu toàn bộ hệ thống định chuẩn, dẫn đến những "điểm gãy" trong quá trình chuyển đổi số. Van Veldhoven và Vanthienen (2021) đã phát triển một mô hình tương tác-driven perspective, trong đó chuyển đổi số được xem là kết quả của sự tương tác động giữa ba yếu tố: kinh doanh (business), xã hội (society) và công nghệ (technology). Trong giáo dục đại học, ba yếu tố này tương ứng với ba cấp độ định chuẩn nêu trên — tiêu chuẩn quy trình (kinh doanh), tiêu chuẩn năng lực (xã hội) và tiêu chuẩn kỹ thuật (công nghệ).

1.1.3. Ý nghĩa chiến lược của định chuẩn trong giáo dục đại học số

Định chuẩn trong giáo dục đại học số mang nhiều ý nghĩa chiến lược quan trọng. Thứ nhất, định chuẩn tạo ra tính nhất quán và khả năng tái sản xuất (reproducibility) — giúp đảm bảo rằng các dịch vụ giáo dục số có chất lượng đồng đều, bất kể ai là người cung cấp dịch vụ và thời điểm cung cấp. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục đại học, nơi tính công bằng và bình đẳng trong tiếp cận giáo dục là một nguyên tắc nền tảng.

Thứ hai, định chuẩn giúp tối ưu hóa nguồn lực. Khi các quy trình, công nghệ và năng lực được chuẩn hóa, trường đại học có thể giảm thiểu sự trùng lặp, tránh lãng phí do phải "phát minh lại bánh xe" ở từng đơn vị, và tập trung nguồn lực vào các hoạt động tạo giá trị gia tăng cao hơn. Benavides và cộng sự (2020) đã quan sát thấy rằng các cơ sở giáo dục đại học có hệ thống định chuẩn tốt thường chuyển đổi số nhanh hơn và với chi phí thấp hơn so với các cơ sở thiếu định chuẩn.

Thứ ba, định chuẩn tạo cơ sở cho việc đo lường, đánh giá và cải tiến liên tục. Không có chuẩn, sẽ không có cơ sở để so sánh, không có cách để xác định một quy trình hay một dịch vụ có đang hoạt động tốt hay không, và không có hướng để cải tiến. Định chuẩn cung cấp các điểm tham chiếu (benchmarks) giúp trường đại học tự đánh giá, đối chiếu với các tổ chức tiên phong, và từ đó xác định lộ trình phát triển phù hợp.

Thứ tư, định chuẩn tăng cường khả năng liên thông và hợp tác. Trong một hệ sinh thái giáo dục đại học ngày càng mở — nơi sinh viên có thể học tại nhiều cơ sở, chương trình đào tạo có thể được cung cấp xuyên biên giới, và dữ liệu giáo dục cần được chia sẻ giữa nhiều hệ thống — tiêu chuẩn chung là điều kiện tiên quyết để các bên có thể "giao tiếp" và hợp tác hiệu quả. Tiêu chuẩn kỹ thuật đảm bảo liên thông hệ thống, tiêu chuẩn quy trình đảm bảo tương thích trong cách thức vận hành, và tiêu chuẩn năng lực đảm bảo sự công nhận lẫn nhau về trình độ của người học và người dạy.

1.2. Biến đổi giáo dục đại học trong kỷ nguyên số

1.2.1. University 4.0 — Mô hình trường đại học thế hệ mới

Khái niệm "University 4.0" được đề xuất bởi Giesenbauer và Müller-Christ (2020) như một sự mở rộng của khái niệm Công nghiệp 4.0 (Industry 4.0) vào lĩnh vực giáo dục đại học. University 4.0 không chỉ đơn thuần là việc ứng dụng công nghệ vào giáo dục, mà là một mô hình trường đại học được tái cấu trúc toàn diện để đáp ứng yêu cầu của xã hội bền vững trong kỷ nguyên số. Theo Giesenbauer và Müller-Christ (2020), University 4.0 được đặc trưng bởi ba trụ cột chính: số hóa (digitalization), tính bền vững (sustainability) và tính chuyển đổi (transformability).

Trụ cột số hóa bao gồm việc ứng dụng công nghệ số vào mọi khía cạnh của hoạt động đại học — từ giảng dạy, nghiên cứu, quản trị, đến hợp tác quốc tế. Tuy nhiên, Giesenbauer và Müller-Christ (2020) nhấn mạnh rằng số hóa trong University 4.0 không chỉ là "số hóa hiện có" (digitizing the existing) — tức là chuyển đổi các quy trình và nội dung truyền thống lên nền tảng số — mà là "tạo mới kỹ thuật số" (digital creating anew) — tức là tận dụng các khả năng đặc thù của công nghệ số để tạo ra những hình thức giáo dục, nghiên cứu và quản trị hoàn toàn mới mà trước đây không thể thực hiện được.

Trụ cột tính bền vững yêu cầu trường đại học không chỉ cung cấp kiến thức về phát triển bền vững mà còn phải tự thân trở thành một tổ chức hoạt động bền vững — về môi trường, xã hội và kinh tế. Trong bối cảnh số hóa, điều này bao gồm việc đảm bảo công bằng số (digital equity), giảm thiểu "dấu chân carbon số" (digital carbon footprint) của các hoạt động giáo dục, và xây dựng một môi trường học tập số thân thiện, bao trùm cho mọi đối tượng người học.

Trụ cột tính chuyển đổi nhấn mạnh khả năng của trường đại học trong việc liên tục học hỏi, thích ứng và tái cấu trúc bản thân để đáp ứng những thay đổi nhanh chóng của môi trường bên ngoài. Trong kỷ nguyên số, nơi công nghệ thay đổi theo cấp số nhân và tri thức có vòng đời ngày càng ngắn, khả năng tự chuyển đổi (transformability) trở thành năng lực sinh tồn cốt lõi của mọi cơ sở giáo dục đại học.

Mô hình University 4.0 đặt ra những yêu cầu hoàn toàn mới về định chuẩn. Nếu trước đây, các tiêu chuẩn giáo dục chủ yếu tập trung vào chương trình đào tạo, nội dung giảng dạy và cơ sở vật chất truyền thống, thì trong University 4.0, hệ thống định chuẩn cần mở rộng để bao quát các khía cạnh mới: tiêu chuẩn về giáo dục trực tuyến và kết hợp, tiêu chuẩn về quản trị dữ liệu giáo dục, tiêu chuẩn về năng lực số, tiêu chuẩn về an toàn và bảo mật thông tin trong môi trường giáo dục, cùng nhiều tiêu chuẩn khác.

1.2.2. Chuyển đổi số giáo dục đại học — Xu hướng toàn cầu

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học không phải là một hiện tượng đơn lẻ mà là một phần của quá trình chuyển đổi số đang diễn ra sâu rộng trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Amankwah-Amoah và cộng sự (2021) đã phân tích tác động của COVID-19 đối với quá trình số hóa toàn cầu và kết luận rằng đại dịch đã "nén" (compressed) quá trình chuyển đổi số — những gì vốn được dự báo sẽ xảy ra trong 5-10 năm đã diễn ra chỉ trong vòng vài tháng. Trong giáo dục đại học, điều này thể hiện rõ nhất qua sự tăng vọt của giảng dạy trực tuyến, sự ra đời nhanh chóng của các nền tảng học tập số mới, và việc áp dụng các công cụ quản trị số tại quy mô chưa từng có.

Abad-Segura và cộng sự (2020) đã tiến hành phân tích xu hướng nghiên cứu toàn cầu về quản trị bền vững của chuyển đổi số trong giáo dục đại học và nhận diện ba chủ đề nghiên cứu chính: (i) quản trị công nghệ và đổi mới, (ii) phát triển năng lực số, và (iii) đảm bảo chất lượng trong môi trường giáo dục số. Phân tích này cho thấy chuyển đổi số trong giáo dục đại học không phải là một vấn đề thuần kỹ thuật mà là một thách thức đa chiều, đòi hỏi sự phối hợp giữa quản trị chiến lược, phát triển nguồn nhân lực, đổi mới phương pháp sư phạm và đảm bảo chất lượng.

Benavides và cộng sự (2020), thông qua một tổng quan hệ thống tài liệu (systematic literature review), đã xác định các yếu tố then chốt ảnh hưởng đến chuyển đổi số trong giáo dục đại học, bao gồm: lãnh đạo và tầm nhìn chiến lược, hạ tầng công nghệ, phát triển năng lực nhân sự, văn hóa tổ chức, và khung chính sách — thể chế. Đáng chú ý, nghiên cứu của họ phát hiện ra rằng yếu tố lãnh đạo và tầm nhìn chiến lược có vai trò quan trọng nhất, tiếp theo là phát triển năng lực nhân sự. Điều này củng cố thêm luận điểm rằng công nghệ chỉ là phương tiện, còn con người — với năng lực và cam kết — mới là yếu tố quyết định thành bại của chuyển đổi số.

Van Veldhoven và Vanthienen (2021) đã đề xuất một góc nhìn tương tác (interaction-driven perspective) đối với chuyển đổi số, trong đó quá trình chuyển đổi được xem là kết quả của sự tương tác liên tục giữa ba lĩnh vực: kinh doanh (business), xã hội (society) và công nghệ (technology). Áp dụng góc nhìn này vào giáo dục đại học, chuyển đổi số không phải là việc "áp dụng công nghệ vào giáo dục" mà là quá trình định hình lại các mô hình kinh doanh giáo dục (business models), mô hình quản trị, và mô hình tương tác xã hội trong giáo dục, dựa trên — và cùng với — công nghệ. Quá trình này đòi hỏi một hệ thống định chuẩn đa chiều, không chỉ ở cấp độ công nghệ mà còn ở cấp độ quy trình và năng lực.

1.2.3. Mô hình kinh doanh giáo dục số

Một khía cạnh quan trọng của biến đổi giáo dục đại học trong kỷ nguyên số là sự thay đổi trong mô hình kinh doanh (business model) của các cơ sở giáo dục. Rof và cộng sự (2020) đã nghiên cứu sự chuyển đổi mô hình kinh doanh trong giáo dục đại học như một phần của chuyển đổi số, và phát hiện ra rằng các trường đại học đang phải đối mặt với nhiều "sức căng" (tensions) trong quá trình chuyển đổi — giữa truyền thống và đổi mới, giữa tiêu chuẩn hóa và cá nhân hóa, giữa cạnh tranh và hợp tác, giữa hiệu quả kinh tế và chất lượng giáo dục.

Theo Rof và cộng sự (2020), mô hình kinh doanh giáo dục số trong giáo dục đại học khác biệt đáng kể so với mô hình truyền thống trên nhiều phương diện. Về cung cấp dịch vụ giáo dục, mô hình số cho phép mở rộng phạm vi tiếp cận vượt ra khỏi không gian vật lý của trường — sinh viên có thể học từ bất kỳ địa điểm nào, ở bất kỳ thời điểm nào, thông qua các nền tảng trực tuyến. Về cấu trúc doanh thu, mô hình số mở ra các nguồn thu mới — từ khóa học trực tuyến mở quy mô lớn (MOOC), chứng chỉ kỹ thuật số (digital credentials), đến các dịch vụ tư vấn và đào tạo trực tuyến cho doanh nghiệp. Về cơ cấu chi phí, mô hình số cho phép tối ưu hóa thông qua việc giảm chi phí cơ sở vật chất truyền thống, nhưng đồng thời đòi hỏi đầu tư lớn vào hạ tầng công nghệ và phát triển nội dung số.

Tuy nhiên, Rof và cộng sự (2020) cũng cảnh báo rằng chuyển đổi mô hình kinh doanh trong giáo dục đại học không phải là một quá trình đơn giản. Các trường đại học phải giải quyết những sức căng nội tại: làm sao để duy trì bản sắc và chất lượng giáo dục truyền thống trong khi đổi mới mô hình kinh doanh số? Làm sao để đảm bảo công bằng tiếp cận khi chuyển sang giáo dục số? Làm sao để cân bằng giữa hiệu quả kinh tế và sứ mệnh xã hội của giáo dục đại học? Định chuẩn đóng vai trò quan trọng trong việc giải quyết những sức căng này — bằng cách thiết lập các khung tham chiếu chung, các nguyên tắc hướng dẫn, và các tiêu chuẩn chất lượng cho các hình thức giáo dục và mô hình kinh doanh mới.

Đối với Trường Đại học Ngoại thương, bối cảnh toàn cầu nêu trên đặt ra cả cơ hội và thách thức. FTU, với thế mạnh truyền thống trong đào tạo kinh tế, quản trị và ngoại ngữ, có lợi thế đặc biệt trong việc tận dụng chuyển đổi số để mở rộng tầm ảnh hưởng và nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, để biến cơ hội thành hiện thực, FTU cần xây dựng một hệ thống định chuẩn toàn diện cho giáo dục và quản trị số — một hệ thống bao quát cả ba cấp độ (kỹ thuật, quy trình, năng lực), phù hợp với bối cảnh và đặc thù của trường, và đồng bộ với các khuôn khổ tiêu chuẩn quốc tế. Đây chính là nhiệm vụ cốt lõi mà bài báo này hướng tới, thông qua việc phân tích kinh nghiệm quốc tế, đánh giá thực trạng tại FTU và đề xuất các khuyến nghị chính sách cụ thể.

---

Phần 2. Khung năng lực số và quản trị số tại trường đại học

2.1. Khung năng lực số toàn cầu

2.1.1. DigComp và sự phát triển năng lực số tại châu Âu

Khung năng lực số châu Âu (Digital Competence Framework for Citizens), gọi tắt là DigComp, được Ủy ban châu Âu phát triển lần đầu năm 2013 và trải qua nhiều lần cập nhật, trong đó phiên bản DigComp 2.2 ra mắt năm 2022 đánh dấu bước tiến quan trọng trong việc mở rộng phạm vi năng lực số để bao quát trí tuệ nhân tạo và Internet vạn vật (Van Audenhove et al., 2024). DigComp chia năng lực số công dân thành năm lĩnh vực cốt lõi: (1) thông tin và trình độ số, (2) giao tiếp và hợp tác số, (3) nội dung số, (4) an toàn số, và (5) giải quyết vấn đề số. Mỗi lĩnh vực bao gồm nhiều năng lực cụ thể, tạo thành một ma trận cho phép các tổ chức giáo dục xây dựng chương trình đào tạo và đánh giá bằng phương pháp hệ thống.

Collado-Sánchez và cộng sự (2023) đã phân tích tiến trình phát triển của DigComp qua các phiên bản, nhấn mạnh rằng khung này không chỉ là công cụ phân loại mà còn đóng vai trò là "tiêu chuẩn mềm" hướng dẫn chính sách giáo dục số tại hơn 20 quốc gia thành viên EU. So với các khung năng lực số ở Mỹ hay châu Á, DigComp có ưu thế rõ rệt về tính toàn diện và khả năng thích ứng — mỗi lần cập nhật đều phản ánh những biến đổi công nghệ mới mà không phá vỡ cấu trúc nền tảng.

Tại Việt Nam, dù chưa có khung năng lực số quốc gia chính thức cho giáo dục đại học, các nghiên cứu gần đây đã đề xuất áp dụng DigComp như một tham chiếu thiết kế chương trình đào tạo năng lực số cho sinh viên và giảng viên (Tri et al., 2021). Việc thích ứng DigComp vào bối cảnh Việt Nam đòi hỏi xem xét kỹ lưỡng yếu tố văn hóa, cơ sở hạ tầng và trình độ công nghệ thông tin thực tế của từng cơ sở đào tạo.

2.1.2. DigCompEdu — Khung năng lực số cho giáo viên

Từ DigComp nền tảng, Ủy ban châu Âu phát triển riêng DigCompEdu (European Framework for the Digital Competence of Educators) nhằm xác định năng lực số cần thiết cho giáo viên ở mọi cấp học (Caena và Redecker, 2019). DigCompEdu bao gồm sáu lĩnh vực: (1) chuyên môn nghề nghiệp, (2) nguồn tài nguyên số, (3) giảng dạy và học tập, (4) đánh giá, (5) trao quyền người học, và (6) trao đổi việc học. Mỗi lĩnh vực được chia thành nhiều năng lực cụ thể, tạo thành khung tham chiếu cho các chương trình phát triển nghề nghiệp giáo viên.

Caena và Redecker (2019) lập luận rằng DigCompEdu đóng vai trò cầu nối giữa khung năng lực số chung (DigComp) và yêu cầu cụ thể của nghề giáo. Trong giai đoạn giáo dục đại học, nơi giảng viên vừa là nhà nghiên cứu vừa là người giảng dạy, DigCompEdu cung cấp cơ sở để thiết kế các chương trình đào tạo bổ sung giúp giảng viên tích hợp công nghệ vào phương pháp giảng dạy như vậy có chủ đích thay vì tự phát như thời kỳ trước đại dịch.

2.1.3. DiKoLAN và các khung năng lực số đặc thù

Bên cạnh DigComp, một số khung năng lực số đặc thù đã được phát triển cho các lĩnh vực chuyên biệt. Khung DiKoLAN (Digital Competencies in Laboratory Natural Sciences) (Henne et al., 2022) là một ví dụ tiêu biểu, xác định bốn lĩnh vực năng lực số trong giáo dục khoa học thực nghiệm: (1) thu thập và phân tích dữ liệu, (2) lập mô hình và mô phỏng, (3) giao tiếp và hợp tác, và (4) tư duy phản biện về dữ liệu số. Mô hình DiKoLAN cho thấy năng lực số không đồng nhất mà phụ thuộc vào bối cảnh ngành học cụ thể.

Van Laar và cộng sự (2020) đã tổng hợp hệ thống các nghiên cứu về kỹ năng thế kỷ 21 và kỹ năng số, phân loại thành bốn nhóm cốt lõi: (1) cách tiếp cận công nghệ, (2) quản lý thông tin, (3) giao tiếp và hợp tác, và (4) tạo nội dung số. Phân loại này bổ sung cho DigComp bằng cách nhấn mạnh yếu tố thực hành và ứng dụng trong môi trường làm việc, phù hợp với mục tiêu đào tạo "sinh viên toàn diện" mà nhiều trường đại học theo đuổi.

2.2. Chuẩn năng lực số cho cán bộ và giảng viên trường đại học

2.2.1. Từ "năng lực" đến "thực hành": khoảng cách giữa lý thuyết và thực hiện

Falloon (2020) đề xuất khung Teacher Digital Competency (TDC) nhằm thu hẹp khoảng cách giữa khung năng lực trừu tượng và thực hành giảng dạy cụ thể. Khung TDC chia năng lực số giáo viên thành ba nhóm: (1) năng lực kỹ thuật (technical competence) — khả năng vận hành công cụ phần mềm, (2) năng lực sư phạm số (pedagogical competence) — khả năng thiết kế và thực hiện giảng dạy trực tuyến, và (3) năng lực quản trị số (institutional competence) — khả năng tham gia vào quá trình quản trị số của cơ sở giáo dục. Sự phân chia ba nhóm này đặc biệt hữu ích cho giáo dục đại học, nơi giảng viên không chỉ giảng dạy mà còn tham gia vào các hoạt động quản lý, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng.

Tuy nhiên, Basilotta-Gómez-Pablos và cộng sự (2022) qua tổng quan hệ thống cho thấy mức độ năng lực số của giảng viên giáo dục đại học trên toàn cầu vẫn còn phân hóa mạnh. Nghiên cứu nhận diện các yếu tố ảnh hưởng chính bao gồm: (1) tuổi tác và thâm niên giảng dạy, (2) hỗ trợ thể chế, (3) động lực cá nhân, và (4) môi trường công nghệ tại trường. Đáng chú ý, yếu tố "hỗ trợ thể chế" — tức chính sách, đào tạo và cơ sở hạ tầng mà trường đại học cung cấp — có tác động mạnh nhất đến việc phát triển năng lực số của giảng viên. Phát hiện này đặt vai trò định chuẩn của trường đại học vào trung tâm quá trình chuyển đổi số.

2.2.2. Đo lường và đánh giá năng lực số

Vấn đề then chốt trong định chuẩn năng lực số là phải có công cụ đo lường đáng tin cậy. Gümüş và Kukul (2022) đã phát triển và kiểm định thang đo năng lực số giáo viên dựa trên DigComp, bao gồm 35 mục đo lường bảy yếu tố năng lực. Kết quả kiểm định cho thấy thang đo có độ tin cậy cao (Cronbach's alpha > 0,85) và khả năng phân biệt tốt giữa các nhóm giảng viên có trình độ công nghệ khác nhau.

Mattar và cộng sự (2022) đã tổng quan các công cụ đánh giá năng lực số dựa trên DigComp, phân loại thành ba nhóm: (1) công cụ tự đánh giá (self-assessment), (2) công cụ đánh giá thực hành (performance-based assessment), và (3) công cụ kết hợp. Mỗi loại có ưu nhược điểm riêng — tự đánh giá dễ triển khai quy mô lớn nhưng có nguy cơ thiên kiến, còn đánh giá thực hành chính xác hơn nhưng tốn kém và khó tiêu chuẩn hóa. Đối với trường đại học tại Việt Nam, lựa chọn công cụ phù hợp cần xem xét quy mô giảng viên, nguồn lực và mục tiêu sử dụng kết quả đánh giá.

2.2.3. Năng lực số và chấp nhận công nghệ

Antonietti và cộng sự (2022) nghiên cứu mối quan hệ giữa năng lực số giáo viên và chấp nhận công nghệ trong giáo dục nghề nghiệp, phát hiện rằng năng lực số có tác động tích cực đến nhận thức hữu ích và dễ sử dụng công nghệ giảng dạy. Nghiên cứu sử dụng mô hình UTAUT (Unified Theory of Acceptance and Use of Technology), cho thấy yếu tố năng lực số bổ sung một chiều quan trọng vào mô hình chấp nhận công nghệ truyền thống.

2.3. Quản trị số tại trường đại học

2.3.1. Chiến lược chuyển đổi số và vai trò lãnh đạo

Mohamed Hashim và cộng sự (2021) phân tích chiến lược chuyển đổi số trong giáo dục đại học, đề xuất mô hình năm chiều: (1) chiến lược và lãnh đạo, (2) cơ sở hạ tầng công nghệ, (3) năng lực số, (4) văn hóa tổ chức, và (5) đổi mới giảng dạy. Trong đó, "chiến lược và lãnh đạo" được xác định là yếu tố nền tảng — không có tầm nhìn và cam kết từ lãnh đạo cấp cao, mọi nỗ lực chuyển đổi số sẽ bị phân tán và thiếu hiệu quả.

Alenezi (2021) đi sâu phân tích các khía cạnh chuyển đổi số trong giáo dục đại học, nhấn mạnh rằng chuyển đổi số không đơn thuần là việc áp dụng công nghệ mà là sự tái cấu trúc sâu sắc cách thức vận hành, giảng dạy và nghiên cứu. Mô hình chuyển đổi số giáo dục đại học bao gồm ba lớp: (1) lớp công nghệ — hạ tầng phần cứng và phần mềm, (2) lớp quy trình — cách thức quản lý, giảng dạy và nghiên cứu, và (3) lớp văn hóa — tư duy, giá trị và hành vi của cộng đồng trường.

AlNuaimi và cộng sự (2022) nghiên cứu mối quan hệ giữa lãnh đạo, sự linh hoạt và chiến lược số, phát hiện rằng "sự linh hoạt chiến lược" — khả năng điều chỉnh chiến lược số khi bối cảnh thay đổi — là yếu tố phân biệt thành bại. Trong giáo dục đại học, sự linh hoạt này thể hiện qua việc điều chỉnh chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy và chính sách quản lý theo phản hồi của sinh viên và yêu cầu thị trường lao động.

2.3.2. Khung tham chiếu và maturity model

García-Peñalvo (2021) đề xuất khung tham chiếu thể chế cho eLearning nhằm tránh "mặt tối" của chuyển đổi số giáo dục, bao gồm năm trụ cột: (1) chính sách và quản trị, (2) hạ tầng công nghệ, (3) phát triển năng lực, (4) nội dung và phương pháp, và (5) đánh giá và cải tiến. Khung này đặc biệt nhấn mạnh yếu tố quản trị, lập luận rằng thiếu chính sách rõ ràng và cơ chế giám sát, chuyển đổi số dễ dẫn đến tình trạng "có công nghệ nhưng không hiệu quả".

Rodríguez-Abitia và Bribiesca-Correa (2021) phát triển công cụ đánh giá mức độ trưởng thành chuyển đổi số tại trường đại học, gồm ba cấp độ: (1) khởi đầu — sử dụng công nghệ cơ bản, (2) phát triển — tích hợp công nghệ vào quy trình, và (3) trưởng thành — công nghệ trở thành phần không thể thiếu trong mọi hoạt động. Kusumawardani và cộng sự (2023) áp dụng mô hình năng lực trưởng thành số (Digital Capability Maturity Model) để đánh giá quản lý tri thức tại trường đại học, kết nối mức độ trưởng thành số với hiệu quả quản lý tri thức và hiệu suất nghiên cứu.

2.3.3. Quản trị dữ liệu trong giáo dục đại học số

Trong kỷ nguyên số, dữ liệu trở thành tài sản chiến lược của trường đại học. Janssen và cộng sự (2020) định nghĩa quản trị dữ liệu là "tập hợp các nguyên tắc, quy trình và cấu trúc tổ chức đảm bảo dữ liệu được quản lý như một tài sản có giá trị". Quản trị dữ liệu trong giáo dục đại học bao gồm: (1) quản trị dữ liệu sinh viên và học liệu, (2) quản trị dữ liệu nghiên cứu, (3) quản trị dữ liệu nhân sự, và (4) quản trị dữ liệu vận hành.

Micheli và cộng sự (2020) phân tích các mô hình quản trị dữ liệu đang nổi lên trong kỷ nguyên số hóa, nhấn mạnh sự chuyển dịch từ mô hình tập trung (centralized governance) sang mô hình phân tán và cộng tác (distributed and collaborative governance). Đối với trường đại học, điều này có nghĩa là không chỉ văn phòng công nghệ thông tin mà mỗi khoa, phòng ban đều có trách nhiệm quản trị dữ liệu trong phạm vi của mình, theo các tiêu chuẩn thống nhất do trường ban hành.

---

Phần 3. Đảm bảo chất lượng và chuẩn mực trong giáo dục số

3.1. Đảm bảo chất lượng giáo dục trực tuyến và kết hợp

3.1.1. Chiến lược đảm bảo chất lượng trong kỷ nguyên số

Chuyển đổi số giáo dục đại học đặt ra yêu cầu tái thiết kế toàn bộ hệ thống đảm bảo chất lượng (quality assurance). Haddade và cộng sự (2023) nghiên cứu chiến lược đảm bảo chất lượng tại cơ sở giáo dục bậc cao trong kỷ nguyên số, phát hiện rằng các phương pháp truyền thống — dựa vào thanh tra trực tiếp, hồ sơ giấy và quy trình thủ công — không còn phù hợp với môi trường trực tuyến và kết hợp. Thay vào đó, các trường cần xây dựng chiến lược đảm bảo chất lượng số hóa bao gồm: (1) tiêu chuẩn hóa quy trình giảng dạy trực tuyến, (2) hệ thống giám sát và đánh giá tự động, (3) tiêu chuẩn chất lượng nội dung số, và (4) cơ chế phản hồi liên tục từ sinh viên.

Haddade và cộng sự (2023) nhấn mạnh rằng đảm bảo chất lượng trong giáo dục số không chỉ là chuyển đổi hình thức từ hồ sơ giấy sang hồ sơ điện tử, mà là sự tái cấu trúc triệt để cách thức xác định, đo lường và cải tiến chất lượng. Cụ thể, việc đánh giá chất lượng môn học trực tuyến cần tiêu chuẩn riêng — không thể áp dụng tiêu chuẩn môn học truyền thống cho môi trường trực tuyến và kỳ vọng kết quả tương đương.

3.1.2. Áp dụng blended learning: rào cản và động lực

Blended learning — mô hình kết hợp giảng dạy trực tiếp và trực tuyến — nổi lên như phương pháp tiếp cận linh hoạt và bền vững hơn so với chuyển đổi hoàn toàn sang trực tuyến (Anthony et al., 2020). Tổng quan hệ thống của Anthony và cộng sự xác nhận rằng blended learning khi được thiết kế và triển khai đúng cách có khả năng cải thiện kết quả học tập, tăng sự tham gia của sinh viên và phát triển năng lực tự học. Tuy nhiên, thành công của blended learning phụ thuộc vào ba yếu tố: (1) thiết kế hướng đến người học (learner-centered design), (2) đào tạo năng lực số cho giảng viên, và (3) hạ tầng công nghệ ổn định.

3.1.3. Hệ thống quản lý học tập (LMS) và tiêu chuẩn hóa

Hệ thống quản lý học tập (Learning Management System — LMS) đóng vai trò nền tảng trong giáo dục đại học số. Bradley (2020) phân tích cách thức sử dụng LMS trong giảng dạy trực tuyến, phát hiện rằng hiệu quả của LMS phụ thuộc vào: (1) mức độ tích hợp với quy trình giảng dạy, (2) hỗ trợ kỹ thuật, và (3) tiêu chuẩn hóa sử dụng giữa các môn học. Khi LMS được sử dụng không đồng nhất giữa các giảng viên — người dùng đầy đủ tính năng, người chỉ tải tài liệu PDF — chất lượng trải nghiệm học tập của sinh viên bị phân hóa nghiêm trọng.

Alturki và Aldraiweesh (2021) nghiên cứu việc áp dụng LMS trong đại dịch COVID-19, phát triển mô hình chấp nhận mở rộng công nghệ trong giáo dục, nhấn mạnh rằng "tính ổn định" (sustainability) của việc sử dụng LMS phụ thuộc vào ba yếu tố: (1) hỗ trợ thể chế, (2) đào tạo người dùng, và (3) cải tiến liên tục hệ thống. Mô hình này có ý nghĩa quan trọng đối với định chuẩn — một tiêu chuẩn LMS hiệu quả không chỉ quy định công nghệ nào được dùng mà còn quy định cách sử dụng, mức độ tích hợp tối thiểu và quy trình hỗ trợ.

Abbad (2021) nghiên cứu sử dụng hệ thống e-learning ở các nước đang phát triển bằng mô hình UTAUT, phát hiện rằng các yếu tố ảnh hưởng chính đến chấp nhận công nghệ gồm: (1) kỳ vọng hiệu suất, (2) kỳ vọng nỗ lực, (3) ảnh hưởng xã hội, và (4) điều kiện tạo thuận lợi. Đáng chú ý, "điều kiện tạo thuận lợi" — tức môi trường hỗ trợ, hạ tầng và chính sách của trường — có tác động mạnh nhất ở các nước đang phát triển, bao gồm Việt Nam. Phát hiện này cho thấy định chuẩn hạ tầng và quy trình hỗ trợ là điều kiện tiên quyết để giáo dục số phát triển tại Việt Nam.

Paudel (2020) tổng hợp lợi ích, thách thức và chiến lược giáo dục trực tuyến trong đại dịch, phân loại thách thức thành bốn nhóm: (1) thiếu hạ tầng công nghệ, (2) năng lực số hạn chế của cả giảng viên lẫn sinh viên, (3) rào cản văn hóa và tâm lý, và (4) thiếu khung chính sách rõ ràng. Al Rawashdeh và cộng sự (2021) phân tích ưu nhược điểm e-learning từ góc nhìn sinh viên, phát hiện rằng sinh viên đánh giá cao tính linh hoạt nhưng lo ngại về tương tác xã hội giảm, khó khăn kỹ thuật và chất lượng đánh giá.

Alenezi, Wardat và Akour (2023) nhấn mạnh sự cần thiết phải tích hợp giáo dục số vào giáo dục đại học như một chiến lược dài hạn, không chỉ là giải pháp ứng phó khủng hoảng. Các tác giả đề xuất bốn trụ cột: (1) phát triển hạ tầng, (2) nâng cao năng lực số, (3) thiết kế nội dung số chất lượng, và (4) xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng.

3.2. Chuẩn mực đánh giá và trích nghiệm trực tuyến

3.2.1. Bảo vệ liêm chính học thuật trong môi trường trực tuyến

Khi giáo dục chuyển lên không gian số, vấn đề liêm chính học thuật (academic integrity) trở nên phức tạp hơn nhiều. Holden và cộng sự (2021) tổng quan nghiên cứu về liêm chính trong đánh giá trực tuyến, phân loại các rủi ro thành: (1) gian lận trong thi trực tuyến (cheat, plagiarism), (2) sử dụng dịch vụ viết thuê (contract cheating), và (3) sử dụng công cụ AI tạo nội dung. Tổng quan cho thấy tỷ lệ vi phạm liêm chính trong đánh giá trực tuyến cao hơn đáng kể so với hình thức truyền thống, đặc biệt khi thiếu các biện pháp giám sát phù hợp.

Gamage và cộng sự (2020) nghiên cứu cách thức bảo vệ liêm chính trong giảng dạy và đánh giá trực tuyến thời COVID-19, đề xuất chiến lược đa lớp: (1) thiết kế đánh giá khó gian lận (authentic assessment), (2) sử dụng công cụ phát hiện đạo văn, (3) thi trực tuyến có giám sát (proctored exam), và (4) xây dựng văn hóa liêm chính trong cộng đồng sinh viên. Trong đó, "đánh giá chân thực" — yêu cầu sinh viên áp dụng kiến thức vào tình huống thực tế cụ thể — được đánh giá là chiến lược bền vững nhất vì nó không phụ thuộc vào công nghệ giám sát.

Reedy và cộng sự (2021) khảo sát nhận thức của sinh viên và cán bộ về liêm chính trong kỳ thi trực tuyến tại ba trường đại học Úc, phát hiện khoảng cách đáng kể trong nhận thức: sinh viên coi một số hành vi (như tra tài liệu mở trong khi thi) là "hợp lý", trong khi cán bộ coi đó là vi phạm. Phát hiện này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc "định chuẩn" — quy định rõ ràng, công khai và nhất quán về những gì được phép và không được phép trong đánh giá trực tuyến.

3.2.2. Trí tuệ nhân tạo và tương lai liêm chính học thuật

Yusuf và cộng sự (2024) nghiên cứu tác động của AI tạo sinh (generative AI) đến giáo dục đại học, đặt câu hỏi whether AI là mối đe dọa đối với liêm chính hay là cơ hội cải cách giáo dục. Các tác giả phân tích đa góc nhìn văn hóa — từ phương Tây đến châu Á, châu Phi — phát hiện rằng cách tiếp cận đối với AI trong giáo dục phụ thuộc mạnh vào bối cảnh văn hóa và hệ thống giáo dục. Một số quốc gia cấm sử dụng ChatGPT trong kỳ thi, trong khi số khác tích hợp AI vào quy trình học tập và đánh giá. Định chuẩn ở thời điểm này cần cân bằng giữa hai cực: (1) bảo vệ liêm chính truyền thống, và (2) chuẩn bị sinh viên cho thế giới mà AI là công cụ làm việc phổ biến.

3.3. Đạo đức số và nguyên tắc AI trong giáo dục

3.3.1. Nguyên tắc đạo đức AI trong giáo dục đại học

Ứng dụng AI trong giáo dục đại học mở ra nhiều cơ hội nhưng cũng đặt ra các câu hỏi đạo đức phức tạp. Nguyen và cộng sự (2022) đề xuất sáu nguyên tắc đạo đức cho AI trong giáo dục: (1) minh bạch, (2) công bằng và không phân biệt đối xử, (3) quyền riêng tư, (4) trách nhiệm giải trình, (5) an toàn và bảo mật, và (6) trao quyền cho người học. Các nguyên tắc này không chỉ là khuyến nghị mà cần được thể chế hóa thành chính sách và tiêu chuẩn của trường đại học.

Chan (2023) phát triển khung chính sách AI toàn diện cho giảng dạy và học tập tại trường đại học, bao gồm ba lớp: (1) chính sách cấp trường — quy định tổng thể về sử dụng AI, (2) chính sách cấp khoa — hướng dẫn cụ thể cho từng ngành học, và (3) chính sách cấp môn — quy định cách sử dụng AI trong từng học phần. Khung ba lớp này cho thấy định chuẩn cần được thiết kế theo nguyên tắc phân cấp — tiêu chuẩn cấp cao (principles) áp dụng chung, tiêu chuẩn cấp thấp (guidelines) linh hoạt theo bối cảnh.

3.3.2. Tác động công nghệ số đến năng lực và phát triển giáo dục

Timotheou và cộng sự (2022) tổng quan tác động của công nghệ số đến giáo dục và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực số hóa của trường học, phát hiện rằng công nghệ số có tác động kép: vừa mở ra cơ hội cải thiện tiếp cận và chất lượng giáo dục, vừa tạo ra rủi ro phân hóa số và phụ thuộc công nghệ. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực chuyển đổi số bao gồm: (1) lãnh đạo và tầm nhìn, (2) chuyên môn số của nhân sự, (3) hạ tầng công nghệ, (4) văn hóa đổi mới, và (5) hỗ trợ bên ngoài. Tổng quan này cung cấp cơ sở lý luận vững chắc cho việc xây dựng khung định chuẩn toàn diện — một khung bao quát cả cơ sở hạ tầng, năng lực con người và yếu tố tổ chức.

---

Phần 4. Kinh nghiệm quốc tế về định chuẩn chuyển đổi số giáo dục đại học

4.1. Mô hình châu Âu: tiêu chuẩn hóa từ khung chung đến thực hiện cụ thể

4.1.1. Chiến lược số hóa giáo dục của Liên minh châu Âu

Liên minh châu Âu là khu vực tiên phong nhất trong việc xây dựng khung tiêu chuẩn hóa chuyển đổi số giáo dục đại học, với chuỗi chính sách từ DigComp (2013) đến Action Plan for Digital Education (2021-2027). Điểm khác biệt cốt lõi trong cách tiếp cận của EU là chiến lược "chuẩn mềm" (soft standardization) — không áp đặt tiêu chuẩn cứng nhắc mà tạo ra khung tham chiếu linh hoạt, cho phép từng quốc gia và từng trường đại học thích ứng theo bối cảnh riêng (Caena và Redecker, 2019).

Mô hình EU có ba đặc điểm nổi bật: thứ nhất, tính phân cấp rõ ràng — DigComp cho công dân, DigCompEdu cho giáo viên, DigCompOrg cho tổ chức; thứ hai, tính cập nhật liên tục — mỗi phiên bản DigComp bổ sung yếu tố công nghệ mới (AI, IoT, dữ liệu lớn) mà không phá vỡ cấu trúc nền tảng (Van Audenhove et al., 2024); thứ ba, tính kết nối với hệ thống đảm bảo chất lượng — khung năng lực số được tích hợp vào quá trình kiểm định và công nhận trình độ (qualification framework).

4.1.2. Kinh nghiệm từ các quốc gia Bắc Âu

Phần Lan, Thụy Điển và Đan Mạch đại diện cho mô hình định chuẩn giáo dục số chặt chẽ và toàn diện. Trong đó, Phần Lan là quốc gia đi đầu với việc tích hợp năng lực số vào chương trình giáo dục từ bậc phổ thông, tạo nền tảng vững chắc cho giáo dục đại học (Guitert et al., 2020). Đặc điểm chung của các nước Bắc Âu là: (1) đầu tư đồng đều vào hạ tầng và nhân sự, (2) đào tạo giáo viên thường xuyên và có hệ thống, (3) khuyến khích đổi mới từ cơ sở thay vì áp đặt từ trên xuống.

4.1.3. Kinh nghiệm từ Anh và Đức

Vương quốc Anh triển khai chiến lược giáo dục số thông qua các cơ quan chuyên trách, với trọng tâm vào tiêu chuẩn hóa nội dung số và công cụ đánh giá trực tuyến (Mohamed Hashim et al., 2021). Đức tiếp cận định chuẩn giáo dục số qua lăng kính bảo vệ dữ liệu và quyền riêng tư, xây dựng tiêu chuẩn riêng cho việc sử dụng nền tảng số trong giáo dục dựa trên quy định GDPR. Cả hai quốc gia đều nhấn mạnh vai trò của chứng nhận và công nhận chương trình trực tuyến như một cơ chế định chuẩn quan trọng (García-Peñalvo, 2021).

4.2. Kinh nghiệm từ các nước đang phát triển và châu Á

4.2.1. Singapore: mô hình chuyển đổi số từ trên xuống

Singapore triển khai chiến lược Education Technology Master Plan với đặc điểm: (1) đầu tư tập trung vào hạ tầng công nghệ, (2) xây dựng năng lực giáo viên trước khi triển khai công nghệ, và (3) áp dụng mô hình "dòng chảy đổi mới" (innovation flow) — thử nghiệm ở quy mô nhỏ, đánh giá, rồi mở rộng. Chiến lược "Smart Nation" của Singapore đặt giáo dục số vào trung tâm phát triển nguồn nhân lực, với tiêu chuẩn hóa rõ ràng cho từng cấp độ giáo dục.

4.2.2. Hàn Quốc và Nhật Bản: tiêu chuẩn hóa hạ tầng và nội dung

Hàn Quốc nổi bật với chiến lược "Phân quyền số" (Digital New Deal) trong giáo dục, bao gồm: (1) xây dựng hạ tầng 5G cho giáo dục, (2) phát triển nền tảng nội dung giáo dục số quốc gia, và (3) đào tạo giáo viên theo tiêu chuẩn năng lực số ba cấp độ. Nhật Bản tiếp cận qua Society 5.0, tích hợp giáo dục số với chiến lược phát triển kinh tế — trường đại học không chỉ dạy kiến thức mà còn đóng góp quan trọng vào là trung tâm đổi mới công nghệ.

4.2.3. Bài học từ Malaysia và Thái Lan

Malaysia triển khai khung Malaysia Education Blueprint 2015-2025 với mục tiêu chuyển đổi số toàn diện giáo dục đại học, bao gồm: (1) tiêu chuẩn hóa nền tảng học tập trực tuyến, (2) xây dựng năng lực số giáo viên theo khung tham chiếu quốc tế, và (3) phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục trực tuyến. Thái Lan thông qua National Education Plan đặt giáo dục số vào bối cảnh phát triển bền vững, nhấn mạnh việc đảm bảo tiếp cận công bằng.

4.3. Hệ thống đảm bảo chất lượng khu vực ASEAN

ASEAN đã phát triển Khung Tham chiếu Chất lượng Giáo dục ASEAN (ASEAN Quality Reference Framework — AQRF) nhằm tạo sự tương thích giữa các hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học trong khu vực (Fernández et al., 2023). AQRF không phải là tiêu chuẩn bắt buộc mà là khung tham chiếu, giúp các trường đại học ASEAN đối chiếu và cải tiến hệ thống đảm bảo chất lượng của mình.

Tuy nhiên, AQRF vẫn chủ yếu tập trung vào giáo dục truyền thống và chưa có quy định cụ thể về tiêu chuẩn giáo dục trực tuyến và chuyển đổi số. Đây là khoảng trống mà các trường đại học ASEAN — bao gồm Đại học Ngoại thương — cần chủ động lấp đầy thông qua việc xây dựng tiêu chuẩn nội bộ kết hợp với tham chiếu quốc tế.

4.4. Rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học: tổng quan và phân loại

Singun (2025) qua tổng quan hệ thống phân loại rào cản chuyển đổi số giáo dục đại học thành bốn nhóm: (1) rào cản thể chế — thiếu chiến lược, chính sách và nguồn lực, (2) rào cản nhân sự — năng lực số hạn chế, kháng cự thay đổi, (3) rào cản công nghệ — hạ tầng kém, hệ thống không tương thích, và (4) rào cản văn hóa — tâm lý phụ thuộc vào phương pháp truyền thống. Gkrimpizi và cộng sự (2023) củng cố phân loại này bằng tổng quan hệ thống riêng, nhấn mạnh rằng rào cản thể chế là nhóm khó khắc phục nhất vì nó đòi hỏi quyết định chính sách cấp cao và đầu tư dài hạn.

Soomro và cộng sự (2020) nghiên cứu khoảng cách số (digital divide) giữa giảng viên giáo dục đại học, phát hiện rằng khoảng cách không chỉ nằm ở tiếp cận công nghệ mà còn ở năng lực sử dụng — một số giảng viên có đầy đủ công nghệ nhưng không biết cách tận dụng hiệu quả cho giảng dạy. Phát hiện này đặt ra yêu cầu định chuẩn hai chiều: vừa chuẩn hóa hạ tầng, vừa chuẩn hóa năng lực sử dụng.

Đại dịch COVID-19 đã làm tăng tốc quá trình chuyển đổi số nhưng cũng phơi bày nhiều điểm yếu trong hệ thống (Coman et al., 2020; Abu Talib et al., 2021). Coman và cộng sự khảo sát sinh viên về trải nghiệm học trực tuyến, phát hiện rằng thiếu tương tác xã hội và hỗ trợ kỹ thuật là hai khó khăn lớn nhất. Abu Talib và cộng sự (2021) tổng quan tác động công nghệ đến giáo dục đại học trong đại dịch, kết luận rằng các trường cần chuyển từ "chuyển đổi số phản ứng" sang "chuyển đổi số chủ động" — có kế hoạch, có tiêu chuẩn và có đánh giá.

Li và Yu (2022) nghiên cứu mức độ hài lòng và vai trò của giáo viên trong đại dịch, phát hiện rằng giáo viên có năng lực số cao hơn báo cáo mức hài lòng cao hơn, nhưng ngay cả nhóm năng lực cao cũng đối mặt với "kiệt sức công nghệ" (techno-burnout) khi thiếu hỗ trợ thể chế. Phát hiện này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thiết kế tiêu chuẩn cân bằng — không chỉ yêu cầu năng lực số mà còn bảo đảm điều kiện làm việc bền vững cho giáo viên.

---

Phần 4 bổ sung. Kinh nghiệm quốc tế (tiếp)

4.5. Hệ thống quản lý học tập và tiêu chuẩn hóa nền tảng công nghệ giáo dục

4.5.1. Các nền tảng LMS phổ biến và bài học tiêu chuẩn hóa

Trên toàn cầu, một số nền tảng LMS thống lĩnh thị trường giáo dục đại học — Moodle, Canvas, Blackboard và Google Classroom — mỗi nền tảng có triết lý thiết kế và bộ tính năng khác nhau. Bradley (2020) phân tích cách thức sử dụng LMS trong giảng dạy trực tuyến, phát hiện rằng hiệu quả không phụ thuộc vào nền tảng cụ thể mà phụ thuộc vào cách thức chuẩn hóa sử dụng. Cụ thể, các trường đại học áp dụng "tiêu chuẩn tối thiểu" cho LMS — quy định ít nhất các tính năng nào phải được kích hoạt, tần suất cập nhật nội dung tối thiểu, cách tổ chức diễn đàn thảo luận, quy trình nộp bài và phản hồi — cho kết quả tốt hơn đáng kể so với các trường để giảng viên tự do sử dụng theo sở thích cá nhân.

Bài học quan trọng từ kinh nghiệm quốc tế là: một nền tảng công nghệ, dù hiện đại đến đâu, cũng không tự tạo ra chất lượng giáo dục. Công nghệ chỉ là công cụ; tiêu chuẩn hóa cách sử dụng mới là yếu tố quyết định. Các trường đại học thành công trong chuyển đổi số đều đầu tư vào "chuẩn hóa quy trình" song song với "nâng cấp công nghệ" (Mohamed Hashim et al., 2021).

4.5.2. Hệ sinh thái công nghệ giáo dục và khả năng tương thích

Benavides và cộng sự (2020) qua tổng quan hệ thống về chuyển đổi số giáo dục đại học nhận diện xu hướng chuyển từ "nền tảng đơn lẻ" sang "hệ sinh thái công nghệ" — nơi nhiều công cụ (LMS, công cụ đánh giá, nền tảng video, hệ thống quản lý học vụ, thư viện số) hoạt động tích hợp. Thách thức lớn nhất của mô hình hệ sinh thái là đảm bảo khả năng tương thích — dữ liệu phải truyền thông suốt giữa các hệ thống, trải nghiệm người dùng phải nhất quán, bảo mật phải đồng nhất.

Fernández và cộng sự (2023) củng cố phát hiện này qua tổng quan đa phương thức, nhấn mạnh rằng chuyển đổi số giáo dục đại học không chỉ là việc áp dụng công nghệ mà là sự thay đổi mô hình hoạt động. Các tác giả đề xuất khung phân tích chuyển đổi số theo ba chiều: (1) chiều công nghệ — hạ tầng và công cụ, (2) chiều quy trình — cách thức giảng dạy, quản lý, nghiên cứu, và (3) chiều con người — năng lực, văn hóa và thái độ. Định chuẩn cần bao quát cả ba chiều mới có hiệu quả.

4.6. Bài học tổng hợp từ kinh nghiệm quốc tế

[Phân tích của tác giả] Từ tổng hợp kinh nghiệm quốc tế, có thể rút ra năm bài học then chốt cho việc xây dựng hệ thống định chuẩn giáo dục đại học số:

Bài học thứ nhất: Định chuẩn cần phân cấp và linh hoạt. Không thể áp dụng một bộ tiêu chuẩn cứng nhắc cho tất cả môn học, khoa và chương trình đào tạo. Mô hình EU — với DigComp là khung nền tảng, DigCompEdu là khung chuyên biệt, và từng quốc gia/th trường tự thích ứng — là minh chứng cho tính khả thi của phương pháp tiếp cận này (Caena và Redecker, 2019).

Bài học thứ hai: Đầu tư vào con người song song với đầu tư công nghệ. Kinh nghiệm từ các nước Bắc Âu cho thấy định chuẩn thành công bắt đầu từ đào tạo giáo viên, không phải từ mua sắm thiết bị. Năng lực số con người là yếu tố quyết định cuối cùng của mọi nỗ lực chuyển đổi số (Guitert et al., 2020).

Bài học thứ ba: Định chuẩn cần gắn với đánh giá và phản hồi. Các tiêu chuẩn không thể "ban hành rồi để đó" — cần có cơ chế đánh giá định kỳ, thu thập phản hồi từ người dùng và cập nhật theo sự phát triển công nghệ. Maturity model của Rodríguez-Abitia và Bribiesca-Correa (2021) cung cấp khung cho quá trình đánh giá liên tục này.

Bài học thứ tư: Chuẩn hóa quy trình quan trọng hơn chuẩn hóa công cụ. Công nghệ thay đổi liên tục — nền tảng hôm nay có thể lỗi thời vào ngày mai. Nhưng quy trình — cách thiết kế môn học, cách đánh giá, cách hỗ trợ sinh viên — có tính ổn định cao hơn và có thể thích ứng qua nhiều thế hệ công nghệ (García-Peñalvo, 2021).

Bài học thứ năm: Hợp tác quốc tế và khu vực là yếu tố gia tốc. Không một trường đại học nào có thể tự xây dựng hệ thống định chuẩn hoàn hảo. Hợp tác với các trường trong khu vực ASEAN, tham khảo khung quốc tế và tham gia vào các mạng lưới chia sẻ kinh nghiệm giúp rút ngắn quá trình phát triển và tránh lặp lại sai lầm của người đi trước.

---

Phần 5. Bối cảnh Việt Nam và Trường Đại học Ngoại thương

5.1. Chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam: tổng quan chính sách và thực trạng

5.1.1. Chính sách chuyển đổi số giáo dục của Chính phủ Việt Nam

Chính phủ Việt Nam đã ban hành nhiều văn bản quan trọng thúc đẩy chuyển đổi số trong giáo dục, tiêu biểu là "Chương trình chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030" (Quyết định 749/QĐ-TTg năm 2020) và các nghị quyết của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý và giảng dạy. Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành Thông tư 12/2017/TT-BGDĐT quy định về học trực tuyến và kết hợp trong giáo dục đại học, tạo cơ sở pháp lý cho các trường triển khai giảng dạy trực tuyến.

Dù vậy, các chính sách hiện hành chủ yếu tập trung ở cấp độ vĩ mô — thiết lập khung pháp lý và nguyên tắc chung — mà chưa đi sâu vào tiêu chuẩn kỹ thuật cụ thể cho các hoạt động giáo dục số (Tri et al., 2021). Thiếu vắng bộ tiêu chuẩn chi tiết khiến các trường đại học Việt Nam phải tự xây dựng quy trình, dẫn đến tình trạng không đồng nhất trong chất lượng giáo dục trực tuyến giữa các trường.

5.1.2. Tác động của Cách mạng công nghiệp 4.0 đến giáo dục đại học Việt Nam

Tri, Hoàng và Dũng (2021) phân tích tác động của Cách mạng công nghiệp 4.0 đến giáo dục đại học Việt Nam, xác định năm thách thức chính: (1) chương trình đào tạo chưa cập nhật yêu cầu thị trường lao động số, (2) năng lực số của giảng viên phân hóa mạnh, (3) hạ tầng công nghệ thông tin không đồng đều giữa các trường, (4) phương pháp giảng dạy vẫn nặng theo truyền thống, và (5) thiếu bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực số. Đồng thời, các tác giả cũng nhận diện các cơ hội: (1) thị trường lao động số đang phát triển nhanh, (2) sinh viên thế hệ Z có sẵn năng lực công nghệ, (3) các khung tham chiếu quốc tế (DigComp, DigCompEdu) có thể được thích ứng, và (4) Chính phủ có cam kết mạnh mẽ về chuyển đổi số.

5.1.3. ICT trong giáo dục đại học Việt Nam: nghiên cứu kinh nghiệm

Tran và cộng sự (2020) nghiên cứu tích hợp ICT vào phát triển năng lực cho giáo viên dự bị toán tại sáu trường đại học Việt Nam, phát hiện rằng việc sử dụng ICT trong giảng dạy phụ thuộc vào ba yếu tố: (1) năng lực ICT cá nhân của giáo viên, (2) hỗ trợ từ nhà trường, và (3) cấu trúc chương trình đào tạo. Nghiên cứu cho thấy các trường đại học Việt Nam đã bắt đầu tích hợp công nghệ vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở mức độ cơ bản — sử dụng phần mềm trình chiếu, gửi tài liệu qua email, tạo nhóm thảo luận trên mạng xã hội — chưa đạt đến mức độ tích hợp sâu như thiết kế học liệu tương tác, phân tích dữ liệu học tập hay sử dụng AI trong giảng dạy.

5.2. Trường Đại học Ngoại thương khi chuyển đổi số

5.2.1. Đặc điểm và vị thế của FTU

Trường Đại học Ngoại thương (FTU) là một trong những trường đại học hàng đầu Việt Nam về đào tạo kinh tế, quản trị và ngoại ngữ. Với cộng đồng sinh viên năng động, mạng lưới cựu sinh viên rộng khắp và danh tiếng trong lĩnh vực kinh tế quốc tế, FTU có lợi thế rõ ràng trong việc trở thành mô hình chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam. Mặc dù vậy, vị thế tiên phong cũng đặt ra thách thức — kỳ vọng của sinh viên, nhà tuyển dụng và xã hội đối với chất lượng giáo dục số tại FTU cao hơn so với nhiều trường khác.

5.2.2. Khả năng sẵn sàng chuyển đổi số: nghiên cứu thực nghiệm

Giang và cộng sự (2021) nghiên cứu khả năng sẵn sàng chuyển đổi số tại một trường đại học Việt Nam hướng đến Cách mạng công nghiệp 4.0 (nghiên cứu thực hiện tại FTU), đo lường mức độ sẵn sàng trên bốn chiều: (1) hạ tầng công nghệ, (2) năng lực số của nhân sự, (3) quản trị và chính sách, và (4) văn hóa tổ chức. Kết quả cho thấy trường đạt điểm khá ở hạ tầng công nghệ nhưng còn hạn chế ở năng lực số cá nhân của cán bộ/giảng viên và chưa có khung chính sách số toàn diện.

Quy và cộng sự (2023) nghiên cứu tầm nhìn và cách tiếp cận chuyển đổi số và AI tại một trường đại học Việt Nam (FTU), phân tích năm trụ cột: (1) chiến lược chuyển đổi số, (2) hạ tầng và nền tảng công nghệ, (3) năng lực số và AI, (4) đổi mới phương pháp giảng dạy, và (5) quản trị dữ liệu. Nghiên cứu xác nhận rằng FTU đã có bước tiến đáng kể trong chuyển đổi số, đáng chú ý trong việc ứng dụng AI vào quản lý và giảng dạy, nhưng còn thiếu bộ tiêu chuẩn hệ thống để đảm bảo chất lượng đồng đều và có thể đo lường.

5.2.3. Đánh giá thực trạng và khoảng cách

[Phân tích của tác giả] Dựa trên kết quả nghiên cứu của Giang et al. (2021) và Quy et al. (2023), sẽ tổng hợp thực trạng chuyển đổi số tại FTU thành bức tranh ba lớp:

Tầng hạ tầng: FTU đã xây dựng cơ sở hạ tầng công nghệ tương đối hoàn thiện, bao gồm hệ thống mạng nội bộ, nền tảng học tập trực tuyến (LMS), phòng máy tính hiện đại và hệ thống quản lý tích hợp. Tầng này tương đối mạnh so với trung bình các trường đại học Việt Nam.

Tầng quy trình: FTU đã bắt đầu số hóa nhiều quy trình quản lý — đăng ký tín chỉ trực tuyến, đánh giá giảng dạy trực tuyến, quản lý điểm số điện tử. Thế nhưng, các quy trình này thiếu tiêu chuẩn hóa thống nhất — từng đơn vị được áp dụng quy trình khác nhau, dẫn đến trải nghiệm không đồng nhất cho sinh viên và cán bộ.

Tầng năng lực: Đây là tầng có nhiều khoảng cách nhất. Dù FTU có đội ngũ giảng viên trẻ, năng động và có sẵn khả năng công nghệ cơ bản, năng lực số ở mức độ sâu — thiết kế học liệu tương tác, phân tích dữ liệu học tập, sử dụng AI trong giảng dạy, quản trị dữ liệu nghiên cứu — vẫn còn hạn chế ở một bộ phận đáng kể giảng viên. Thiếu bộ tiêu chuẩn năng lực số rõ ràng khiến việc đào tạo và đánh giá năng lực số không có mục tiêu cụ thể.

5.3. Nhu cầu định chuẩn tại FTU

[Phân tích của tác giả] Từ bức tranh thực trạng trên, nhu cầu định chuẩn tại FTU hiện hữu trên bốn phương diện:

Thứ nhất, định chuẩn năng lực số — xây dựng bộ tiêu chuẩn năng lực số cho từng nhóm đối tượng (giảng viên, cán bộ quản lý, nhân viên kỹ thuật, sinh viên) dựa trên tham chiếu quốc tế (DigComp, DigCompEdu) nhưng thích ứng với đặc thù đào tạo kinh tế-ngoại thương của FTU.

Thứ hai, định chuẩn quy trình giáo dục số — quy định tiêu chuẩn cho thiết kế môn học trực tuyến, blended learning, đánh giá trực tuyến, quản lý học liệu số, bảo đảm tương đương chất lượng giữa các hình thức giảng dạy.

Thứ ba, định chuẩn hạ tầng và công nghệ — thiết lập tiêu chuẩn kỹ thuật cho hệ thống LMS, nền tảng quản lý dữ liệu, hệ thống thông tin, bảo mật thông tin, tương thích và kết nối giữa các hệ thống.

Thứ tư, định chuẩn quản trị dữ liệu — xây dựng chính sách quản trị dữ liệu sinh viên, dữ liệu học liệu, dữ liệu nghiên cứu, đảm bảo chất lượng, bảo mật và tuân thủ quy định pháp luật về bảo vệ dữ liệu cá nhân.

---

Phần 5 bổ sung. Việt Nam và FTU (tiếp)

5.4. So sánh FTU với các trường đại học Việt Nam và quốc tế

5.4.1. FTU trong bức tranh giáo dục đại học Việt Nam

So sánh với trung bình các trường đại học Việt Nam, FTU có lợi thế ở một số khía cạnh: sinh viên năng động và có sẵn năng lực công nghệ cơ bản cao, đội ngũ giảng viên trẻ có xu hướng cởi mở với công nghệ mới, mạng lưới cựu sinh viên trong lĩnh vực công nghệ và kinh doanh quốc tế, và vị trí ở Hà Nội — trung tâm tập trung nguồn lực công nghệ tốt nhất cả nước. Bên cạnh đó, FTU cũng đối mặt với những thách thức đặc thù: đặc điểm đào tạo kinh tế-ngoại thương đòi hỏi năng lực số khác với khối kỹ thuật hay khối y, sinh viên FTU có kỳ vọng cao về chất lượng giảng dạy, và danh tiếng "trường danh giá" tạo áp lực phải đi đầu trong chuyển đổi số.

Abu Talib và cộng sự (2021) nhận diện năm yếu tố ảnh hưởng đến chuyển đổi số giáo dục đại học trong đại dịch: (1) sẵn sàng thể chế, (2) hỗ trợ giảng viên, (3) tương tác sinh viên, (4) thiết kế học liệu, và (5) đánh giá và phản hồi. FTU đạt điểm cao ở sẵn sàng thể chế và tương tác sinh viên, nhưng còn cần cải thiện ở ba yếu tố còn lại.

5.4.2. Benchmarking với các trường đại học dẫn đầu khu vực

FTU có khả năng sử dụng các trường đại học dẫn đầu khu vực như National University of Singapore (NUS), Nanyang Technological University (NTU) của Singapore, hoặc Universiti Malaya (UM) của Malaysia làm điểm tham chiếu. Các trường này đã triển khai chuyển đổi số giáo dục đại học theo phương pháp có hệ thống, với bộ tiêu chuẩn rõ ràng cho mọi khía cạnh từ hạ tầng đến quy trình và năng lực con người.

Dù bối cảnh kinh tế-xã hội khác nhau, nhiều nguyên tắc quản trị số là phổ quát: nguyên tắc lãnh đạo cam kết, nguyên tắc đầu tư đồng đều, nguyên tắc đào tạo liên tục, nguyên tắc đánh giá dựa trên bằng chứng (AlNuaimi et al., 2022). FTU nhiều khả năng học các nguyên tắc này và thích ứng vào bối cảnh cụ thể, thay vì sao chép mô hình nguyên vẹn.

5.5. Cơ hội và thách thức đặc thù của FTU

5.5.1. Cơ hội từ đặc thù đào tạo kinh tế-ngoại thương

Đặc thù đào tạo kinh tế, quản trị và ngoại thương của FTU tạo ra những cơ hội riêng trong chuyển đổi số. Sinh viên kinh tế có lợi thế trong lĩnh vực phân tích dữ liệu (data analytics), mô hình hóa kinh doanh số (digital business modeling) và kinh tế nền tảng (platform economy). Sinh viên ngoại thương có lợi thế trong lĩnh vực thương mại điện tử xuyên biên giới, tiếp thị kỹ thuật số và quản lý chuỗi cung ứng số. FTU cần biến đặc thù đào tạo thành lợi thế cạnh tranh — xây dựng chương trình đào tạo năng lực số gắn liền với chuyên ngành, thay vì dạy năng lực số "chung chung" tách rời.

Quy và cộng sự (2023) đã đề xuất tầm nhìn tích hợp AI vào đào tạo kinh tế tại FTU, bao gồm: sử dụng AI trong phân tích thị trường, dự báo kinh tế, phân tích dữ liệu tài chính và hỗ trợ ra quyết định quản trị. Tầm nhìn này hoàn toàn khả thi nếu có bộ tiêu chuẩn năng lực số và hạ tầng công nghệ phù hợp.

5.5.2. Thách thức từ đặc thù đào tạo

Cùng với cơ hội, đặc thù đào tạo kinh tế-ngoại thương cũng tạo ra thách thức: nội dung đào tạo thay đổi nhanh theo biến động thị trường và chính sách kinh tế, đòi hỏi hệ thống học liệu số có khả năng cập nhật nhanh và linh hoạt. Giảng viên kinh tế-ngoại thương thường là chuyên gia thực hành (practitioners) hơn là nhà công nghệ, được phép gặp khó khăn trong việc chuyển đổi phương pháp giảng dạy sang môi trường số. Đánh giá năng lực số trong lĩnh vực kinh tế khó hơn so với kỹ thuật — không có "đáp án đúng duy nhất", đòi hỏi tiêu chuẩn đánh giá linh hoạt và tinh vi.

---

Phần 6. Khuyến nghị cho Trường Đại học Ngoại thương

6.1. Khuyến nghị về xây dựng khung năng lực số

6.1.1. Thiết kế bộ tiêu chuẩn năng lực số riêng cho FTU

FTU cần xây dựng bộ tiêu chuẩn năng lực số phù hợp với đặc thù đào tạo kinh tế, quản trị và ngoại thương, dựa trên tham chiếu quốc tế nhưng không sao chép nguyên bản. Cụ thể:

Đối với giảng viên, bộ tiêu chuẩn nên được tổ chức thành bốn mức độ: (1) mức cơ bản — sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy hàng ngày (email, LMS cơ bản, phần mềm văn phòng), (2) mức trung bình — thiết kế và triển khai blended learning, sử dụng công cụ tương tác, (3) mức nâng cao — tích hợp AI vào giảng dạy, phân tích dữ liệu học tập, thiết kế học liệu số sáng tạo, và (4) mức chuyên sâu — dẫn dắt đổi mới giáo dục số, tham gia phát triển chính sách, nghiên cứu về giáo dục số. Mỗi mức độ nên có các chỉ tiêu rõ ràng, công cụ đánh giá và lộ trình đào tạo tương ứng.

Đối với cán bộ quản lý, tiêu chuẩn cần bao gồm: (1) năng lực quản trị số cơ bản — sử dụng hệ thống quản lý thông tin, phân tích dữ liệu vận hành, (2) năng lực quản trị dữ liệu — thiết kế chính sách dữ liệu, đảm bảo chất lượng dữ liệu, và (3) năng lực lãnh đạo chuyển đổi số — thiết kế chiến lược, quản lý dự án chuyển đổi số, thúc đẩy văn hóa đổi mới.

Đối với sinh viên, tiêu chuẩn năng lực số nên được tích hợp vào kết quả học tập (learning outcomes) của từng chương trình đào tạo, đảm bảo mỗi sinh viên FTU khi ra trường đạt mức năng lực số tối thiểu tương đương DigComp mức 4 (tích hợp cao) (Van Audenhove et al., 2024).

6.1.2. Xây dựng hệ thống đào tạo và phát triển năng lực số liên tục

Hệ thống đào tạo năng lực số cần được tổ chức theo ba hình thức song song: (1) khóa học nền tảng cho tất cả cán bộ/giảng viên mới, (2) chương trình nâng cao theo mức độ cho các nhóm đối tượng, và (3) cộng đồng thực hành (community of practice) để chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi liên tục. Hình thức cộng đồng thực nổi bật quan trọng vì nó tạo ra động lực tự học và môi trường thử nghiệm đổi mới (Alenezi, 2021).

6.2. Khuyến nghị về tiêu chuẩn hóa quy trình giáo dục số

6.2.1. Chuẩn hóa thiết kế và triển khai môn học trực tuyến

FTU cần ban hành bộ tiêu chuẩn thiết kế môn học trực tuyến/blended learning, bao gồm: (1) tiêu chuẩn nội dung số — yêu cầu tối thiểu về chất lượng học liệu, tính tương tác, khả năng tiếp cận, (2) tiêu chuẩn tương tác — tần suất và chất lượng tương tác giảng viên-sinh viên, sinh viên-sinh viên, (3) tiêu chuẩn đánh giá — các hình thức đánh giá được phép, yêu cầu đảm bảo liêm chính học thuật, và (4) tiêu chuẩn hỗ trợ — mức độ hỗ trợ kỹ thuật tối thiểu, thời gian phản hồi, quy trình xử lý sự cố.

Tiêu chuẩn này cần được thiết kế theo nguyên tắc "đủ linh hoạt nhưng đủ cụ thể" — không cứng nhắc đến mức hạn chế đổi mới, nhưng đủ rõ ràng để đảm bảo chất lượng cơ bản (García-Peñalvo, 2021).

6.2.2. Xây dựng tiêu chuẩn đánh giá trực tuyến

FTU cần thiết kế tiêu chuẩn đánh giá trực tuyến theo chiến lược đa dạng: (1) phân bổ tỷ lệ hợp lý giữa đánh giá xuyên kỳ (formative assessment) và đánh giá tổng kết (summative assessment), (2) ưu tiên đánh giá chân thực — bài tập dự án, bài luận phân tích, thuyết trình trực tuyến — thay vì chỉ thi trắc nghiệm, (3) thiết lập quy trình sử dụng công cụ kiểm tra đạo văn và AI, (4) quy định rõ ràng về liêm chính học thuật trong môi trường số (Holden et al., 2021).

Thiết yếu, FTU cần có chính sách cụ thể về sử dụng AI (như ChatGPT) trong học tập và đánh giá — không cấm thô bạo mà quy định rõ: trong những tình huống được phép sử dụng, cần trích dẫn như thế nào, và khi nào bị cấm (Yusuf et al., 2024; Chan, 2023).

6.2.3. Xây dựng khung đảm bảo chất lượng giáo dục số

FTU nên thiết lập hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục số bao gồm ba cấp: (1) tự đánh giá — mỗi giảng viên/môn học tự đánh giá theo bộ tiêu chuẩn, (2) đánh giá đồng cấp — đánh giá chéo giữa các môn học, khoa, (3) đánh giá chuyên trách — đơn vị chuyên trách (như Trung tâm Đảm bảo chất lượng) đánh giá định kỳ và ngẫu nhiên. Hệ thống này cần được số hóa hoàn toàn — sử dụng nền tảng trực tuyến để thu thập dữ liệu, phân tích và báo cáo (Haddade et al., 2023).

6.3. Khuyến nghị về tiêu chuẩn hóa hạ tầng và công nghệ

6.3.1. Xây dựng tiêu chuẩn kỹ thuật cho hệ thống công nghệ giáo dục

FTU cần ban hành bộ tiêu chuẩn kỹ thuật cho các hệ thống công nghệ giáo dục, bao gồm: (1) tiêu chuẩn nền tảng học tập trực tuyến (LMS) — yêu cầu về tính năng, hiệu suất, bảo mật, khả năng tiếp cận, (2) tiêu chuẩn tích hợp hệ thống — quy định về API, định dạng dữ liệu, giao thức kết nối giữa các hệ thống (quản lý học vụ, tài chính, thư viện, nghiên cứu), (3) tiêu chuẩn bảo mật thông tin — yêu cầu về mã hóa, sao lưu, kiểm soát truy cập, (4) tiêu chuẩn hạ tầng mạng — băng thông, độ ổn định, dự phòng.

Rodríguez-Abitia và Bribiesca-Correa (2021) nhấn mạnh rằng việc đánh giá chuyển đổi số tại trường đại học cần xem xét hạ tầng công nghệ như một biến số độc lập — không thể đạt mức trưởng thành số nếu hạ tầng không đáp ứng tiêu chuẩn tối thiểu. Jurva và cộng sự (2020) đề xuất mô hình kiến trúc hạ tầng khuôn viên thông minh (smart campus), trong đó hạ tầng không chỉ đáp ứng nhu cầu hiện tại mà còn có khả năng mở rộng linh hoạt cho tương lai.

6.3.2. Chiến lược phát triển hạ tầng bền vững

Phát triển hạ tầng cần theo nguyên tắc: (1) ưu tiên những giải pháp tạo giá trị ngay cho giảng dạy và học tập, (2) đảm bảo khả năng mở rộng và tương thích với công nghệ mới, (3) không xây dựng hệ thống độc lập mà hướng tới tích hợp, (4) đầu tư vào bảo trì và nâng cấp thay vì chỉ mua sắm mới (Silva-da-Nóbrega et al., 2022).

6.4. Khuyến nghị về quản trị dữ liệu và lãnh đạo chuyển đổi số

6.4.1. Xây dựng chính sách quản trị dữ liệu

FTU cần thiết lập chính sách quản trị dữ liệu toàn diện, bao gồm: (1) phân loại dữ liệu — xác định loại dữ liệu sinh viên, học liệu, nghiên cứu, nhân sự, vận hành và mức độ bảo mật tương ứng, (2) tiêu chuẩn chất lượng dữ liệu — quy định về độ chính xác, tính đầy đủ, tính nhất quán và tính kịp thời, (3) phân quyền truy cập — quy định rõ ai được quyền truy cập, sử dụng và chia sẻ từng loại dữ liệu, (4) chính sách lưu trữ và bảo mật — thời gian lưu trữ, phương pháp mã hóa, quy trình xử lý vi phạm (Janssen et al., 2020; Micheli et al., 2020).

Quản trị dữ liệu trong giáo dục đại học cần cân bằng giữa hai mục tiêu: (1) tận dụng dữ liệu để cải thiện giảng dạy, quản lý và nghiên cứu (data-driven decision making), và (2) bảo vệ quyền riêng tư và an toàn dữ liệu của sinh viên và nhân viên (Nguyen et al., 2022). Định chuẩn trong lĩnh vực này vô cùng quan trọng vì thiếu tiêu chuẩn rõ ràng, việc sử dụng dữ liệu dễ bị lạm dụng hoặc sử dụng sai mục đích.

6.4.2. Tổ chức và lãnh đạo chuyển đổi số

Chuyển đổi số thành công tại trường đại học đòi hỏi cơ cấu tổ chức phù hợp. AlNuaimi và cộng sự (2022) phát hiện rằng lãnh đạo chuyển đổi số cần kết hợp tầm nhìn chiến lược và sự linh hoạt — khả năng điều chỉnh khi bối cảnh thay đổi. FTU nên thiết lập cơ cấu lãnh đạo chuyển đổi số theo mô hình "tam giác": (1) lãnh đạo cấp cao — ban giám hiệu định hướng chiến lược, phân bổ nguồn lực, (2) đơn vị chuyên trách — trung tâm hoặc ban công nghệ thông tin/thanh niên triển khai kỹ thuật, (3) đại diện các đơn vị — các khoa, phòng ban tham gia vào quá trình ra quyết định và triển khai.

Kusumawardani và cộng sự (2023) nhấn mạnh rằng quản lý tri thức trong kỷ nguyên số cần được đánh giá bằng mô hình trưởng thành — từ mức "cất trữ dữ liệu" đến mức "tạo tri thức mới từ dữ liệu". FTU cần xác định mức trưởng thành hiện tại và đặt mục tiêu từng bước, tránh việc đặt mục tiêu quá cao khi cơ sở hạ tầng và năng lực chưa sẵn sàng.

6.5. Lộ trình triển khai đề xuất

[Phân tích của tác giả] Dựa trên tổng hợp kinh nghiệm quốc tế và thực trạng FTU, đề xuất lộ trình triển khai định chuẩn chuyển đổi số theo ba giai đoạn:

Giai đoạn 1 (Năm 1): Đặt nền tảng — Hoàn thành khảo sát năng lực số toàn trường, xây dựng bản đồ năng lực và khoảng cách, ban hành bộ tiêu chuẩn năng lực số bản thảo, triển khai khóa học nền tảng cho toàn bộ cán bộ/giảng viên.

Giai đoạn 2 (Năm 2-3): Triển khai và chuẩn hóa — Áp dụng bộ tiêu chuẩn vào thiết kế môn học, đánh giá giảng dạy và quản lý, xây dựng hệ thống đào tạo nâng cao theo mức độ, triển khai nền tảng đảm bảo chất lượng số hóa, ban hành chính sách quản trị dữ liệu.

Giai đoạn 3 (Năm 4-5): Củng cố và đổi mới — Đánh giá hiệu quả bộ tiêu chuẩn và điều chỉnh, mở rộng sang các lĩnh vực đổi mới giáo dục (AI trong giảng dạy, phân tích dữ liệu học tập, học tập cá nhân hóa), chia sẻ kinh nghiệm với các trường đại học Việt Nam và ASEAN.

Lộ trình này tuân thủ nguyên tắc "bước nhỏ, đo lường, điều chỉnh" — mỗi giai đoạn có mục tiêu rõ ràng, chỉ tiêu đo lường được và cơ chế phản hồi liên tục (Mohamed Hashim et al., 2021). Định chuẩn không phải là mục tiêu tĩnh mà là quá trình động, cần liên tục cập nhật theo sự phát triển công nghệ và thay đổi bối cảnh (Singun, 2025).

---

Tài liệu tham khảo

Abad-Segura, Emilio; González-Zamar, Mariana-Daniela; Infante-Moro, Juan C.; Ruipérez García, Germán (2020). Sustainable Management of Digital Transformation in Higher Education: Global Research Trends. DOI: 10.3390/su12052107 📄 Đọc tóm tắt

Abbad, Muneer M. M. (2021). Using the UTAUT model to understand students' usage of e-learning systems in developing countries. DOI: 10.1007/s10639-021-10573-5 📄 Đọc tóm tắt

Abu Talib, Manar; Bettayeb, Anissa M.; Omer, Razan I. (2021). Analytical study on the impact of technology in higher education during the age of COVID-19: Systematic literature review. DOI: 10.1007/s10639-021-10507-1 📄 Đọc tóm tắt

Akour, Mohammad; Alenezi, Mamdouh (2022). Higher Education Future in the Era of Digital Transformation. DOI: 10.3390/educsci12110784 📄 Đọc tóm tắt

Al Rawashdeh, Alaa Zuhir; Mohammed, Enaam Youssef; Al Arab, Asma Rebhi; Alara, Mahmoud; Al-Rawashdeh, Butheyna (2021). Advantages and Disadvantages of Using e-Learning in University Education: Analyzing Students' Perspectives. DOI: 10.34190/ejel.19.3.2168 📄 Đọc tóm tắt

Alenezi, Mamdouh (2021). Deep Dive into Digital Transformation in Higher Education Institutions. DOI: 10.3390/educsci11120770 📄 Đọc tóm tắt

Alenezi, Mamdouh (2023). Digital Learning and Digital Institution in Higher Education. DOI: 10.3390/educsci13010088 📄 Đọc tóm tắt

Alenezi, Mamdouh; Wardat, Saja; Akour, Mohammed (2023). The Need of Integrating Digital Education in Higher Education: Challenges and Opportunities. DOI: 10.3390/su15064782 📄 Đọc tóm tắt

AlNuaimi, Bader K.; Kumar Singh, Sanjay; Ren, Shuang; Budhwar, Pawan; Vorobyev, Dmitriy (2022). Mastering digital transformation: The nexus between leadership, agility, and digital strategy. DOI: 10.1016/j.jbusres.2022.03.038 📄 Đọc tóm tắt

Alturki, Uthman; Aldraiweesh, Ahmed (2021). Application of Learning Management System (LMS) during the COVID-19 Pandemic: A Sustainable Acceptance Model of the Expansion Technology Approach. DOI: 10.3390/su131910991 📄 Đọc tóm tắt

Amankwah-Amoah, Joseph; Khan, Zaheer; Wood, Geoffrey; Knight, Gary (2021). COVID-19 and digitalization: The great acceleration. DOI: 10.1016/j.jbusres.2021.08.011 📄 Đọc tóm tắt

Anthony, Bokolo; Kamaludin, Adzhar; Romli, Awanis; Raffei, Anis Farihan Mat; Phon, Danakorn Nincarean A. L. Eh (2020). Blended Learning Adoption and Implementation in Higher Education: A Theoretical and Systematic Review. DOI: 10.1007/s10758-020-09477-z 📄 Đọc tóm tắt

Antonietti, Chiara; Cattaneo, Alberto; Amenduni, Francesca (2022). Can teachers' digital competence influence technology acceptance in vocational education?. DOI: 10.1016/j.chb.2022.107266 📄 Đọc tóm tắt

Basilotta-Gómez-Pablos, Verónica; Matarranz, María; Casado-Aranda, Luis-Alberto; Otto, Ana (2022). Teachers' digital competencies in higher education: a systematic literature review. DOI: 10.1186/s41239-021-00312-8 📄 Đọc tóm tắt

Benavides, Lina; Tamayo Arias, Johnny; Arango Serna, Martín; Branch Bedoya, John; Burgos, Daniel (2020). Digital Transformation in Higher Education Institutions: A Systematic Literature Review. DOI: 10.3390/s20113291 📄 Đọc tóm tắt

Bradley, Vaughn Malcolm (2020). Learning Management System (LMS) Use with Online Instruction. DOI: 10.46328/ijte.36 📄 Đọc tóm tắt

Caena, Francesca; Redecker, Christine (2019). Aligning teacher competence frameworks to 21st century challenges: The case for the European Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu). DOI: 10.1111/ejed.12345 📄 Đọc tóm tắt

Chan, Cecilia Ka Yuk (2023). A comprehensive AI policy education framework for university teaching and learning. DOI: 10.1186/s41239-023-00408-3 📄 Đọc tóm tắt

Collado-Sánchez, María; García-Peñalvo, Francisco José; Pinto-Llorente, Ana M. (2023). Analysis, Progress and Comparative of the European Digital Competence Framework DIGCOMP. DOI: 10.1007/978-981-99-0942-1_104 📄 Đọc tóm tắt

Coman, Claudiu; Țîru, Laurențiu Gabriel; Meseșan-Schmitz, Luiza; Stanciu, Carmen; Bularca, Maria Cristina (2020). Online Teaching and Learning in Higher Education during the Coronavirus Pandemic: Students' Perspective. DOI: 10.3390/su122410367 📄 Đọc tóm tắt

Falloon, Garry (2020). From digital literacy to digital competence: the teacher digital competency (TDC) framework. DOI: 10.1007/s11423-020-09767-4 📄 Đọc tóm tắt

Fernández, Antonio; Gómez, Beatriz; Binjaku, Kleona; Meçe, Elinda Kajo (2023). Digital transformation initiatives in higher education institutions: A multivocal literature review. DOI: 10.1007/s10639-022-11544-0 📄 Đọc tóm tắt

Gamage, Kelum A.A.; Silva, Erandika K. de; Gunawardhana, Nanda (2020). Online Delivery and Assessment during COVID-19: Safeguarding Academic Integrity. DOI: 10.3390/educsci10110301 📄 Đọc tóm tắt

García-Peñalvo, Francisco José (2021). Avoiding the Dark Side of Digital Transformation in Teaching. An Institutional Reference Framework for eLearning in Higher Education. DOI: 10.3390/su13042023 📄 Đọc tóm tắt

Giang, Nguyen Thi Huong; Hai, Pham Thi Thanh; Tu, Nguyen Thi Thanh; Tan, Phan Xuan (2021). Exploring the Readiness for Digital Transformation in a Higher Education Institution towards Industrial Revolution 4.0. DOI: 10.3991/ijep.v11i2.17515 📄 Đọc tóm tắt

Giesenbauer, Bror; Müller-Christ, Georg (2020). University 4.0: Promoting the Transformation of Higher Education Institutions toward Sustainable Development. DOI: 10.3390/su12083371 📄 Đọc tóm tắt

Gkrimpizi, Thomais; Peristeras, Vassilios; Magnisalis, Ioannis (2023). Classification of Barriers to Digital Transformation in Higher Education Institutions: Systematic Literature Review. DOI: 10.3390/educsci13070746 📄 Đọc tóm tắt

Guitert, Montse; Romeu, Teresa; Baztán, Pablo (2020). The digital competence framework for primary and secondary schools in Europe. DOI: 10.1111/ejed.12430 📄 Đọc tóm tắt

Gümüş, Muhammed Murat; Kukul, Volkan (2022). Developing a digital competence scale for teachers: validity and reliability study. DOI: 10.1007/s10639-022-11213-2 📄 Đọc tóm tắt

Haddade, Hasyim; Nur, Askar; Rasyid, Muhammad Nur Akbar; R., Abd Raviq (2023). Quality assurance strategies of higher education in digital era. DOI: 10.1108/qae-05-2023-0084 📄 Đọc tóm tắt

Henne, Anna; Möhrke, Philipp; Thoms, Lars-Jochen; Huwer, Johannes (2022). Implementing Digital Competencies in University Science Education Seminars Following the DiKoLAN Framework. DOI: 10.3390/educsci12050356 📄 Đọc tóm tắt

Holden, Olivia L.; Norris, Meghan E.; Kuhlmeier, Valerie A. (2021). Academic Integrity in Online Assessment: A Research Review. DOI: 10.3389/feduc.2021.639814 📄 Đọc tóm tắt

J, Faritha Banu; R, Revathi; M, Suganya; N R, Gladiss Merlin (2020). IoT based Cloud Integrated Smart Classroom for smart and a sustainable Campus. DOI: 10.1016/j.procs.2020.05.012 📄 Đọc tóm tắt

Janssen, Marijn; Brous, Paul; Estevez, Elsa; Barbosa, Luis S.; Janowski, Tomasz (2020). Data governance: Organizing data for trustworthy Artificial Intelligence. DOI: 10.1016/j.giq.2020.101493 📄 Đọc tóm tắt

Jurva, Risto; Matinmikko-Blue, Marja; Niemelä, Ville; Nenonen, Suvi (2020). Architecture and Operational Model for Smart Campus Digital Infrastructure. DOI: 10.1007/s11277-020-07221-5 📄 Đọc tóm tắt

Kusumawardani, Nuril; Permatasari, Dinda; Susanto, Reynilda; Lee, Chen Kang; Kurniawan, Yohannes (2023). Knowledge Management Evaluation Using Digital Capability Maturity Model in Higher Education Institution. DOI: 10.34190/ejkm.21.2.3009 📄 Đọc tóm tắt

Li, Ming; Yu, Zhonggen (2022). Teachers' Satisfaction, Role, and Digital Literacy during the COVID-19 Pandemic. DOI: 10.3390/su14031121 📄 Đọc tóm tắt

Mattar, João; Ramos, Daniela Karine; Lucas, Margarida Rocha (2022). DigComp-Based Digital competence Assessment Tools: Literature Review and Instrument Analysis. DOI: 10.1007/s10639-022-11034-3 📄 Đọc tóm tắt

Micheli, Marina; Ponti, Marisa; Craglia, Max; Berti Suman, Anna (2020). Emerging models of data governance in the age of datafication. DOI: 10.1177/2053951720948087 📄 Đọc tóm tắt

Mohamed Hashim, Mohamed Ashmel; Tlemsani, Issam; Matthews, Robin (2021). Higher education strategy in digital transformation. DOI: 10.1007/s10639-021-10739-1 📄 Đọc tóm tắt

Nguyen, Andy; Ngo, Ha Ngan; Hong, Yvonne; Dang, Belle; Nguyen, Bich-Phuong Thi (2022). Ethical principles for artificial intelligence in education. DOI: 10.1007/s10639-022-11316-w 📄 Đọc tóm tắt

Paudel, Pitambar (2020). Online Education: Benefits, Challenges and Strategies During and After COVID-19 in Higher Education. DOI: 10.46328/ijonse.32 📄 Đọc tóm tắt

Quy, Vu Khanh; Thanh, Bui Trung; Chehri, Abdellah; Linh, Dao Manh; Tuan, Do Anh (2023). AI and Digital Transformation in Higher Education: Vision and Approach of a Specific University in Vietnam. DOI: 10.3390/su151411093 📄 Đọc tóm tắt

Reedy, Alison; Pfitzner, Darius; Rook, Laura; Ellis, Leonie (2021). Responding to the COVID-19 emergency: student and academic staff perceptions of academic integrity in the transition to online exams at three Australian universities. DOI: 10.1007/s40979-021-00075-9 📄 Đọc tóm tắt

Rodríguez-Abitia, Guillermo; Bribiesca-Correa, Graciela (2021). Assessing Digital Transformation in Universities. DOI: 10.3390/fi13020052 📄 Đọc tóm tắt

Rof, Albert; Bikfalvi, Andrea; Marquès, Pilar (2020). Digital Transformation for Business Model Innovation in Higher Education: Overcoming the Tensions. DOI: 10.3390/su12124980 📄 Đọc tóm tắt

Silva-da-Nóbrega, Pedro Ivo; Chim-Miki, Adriana Fumi; Castillo-Palacio, Marysol (2022). A Smart Campus Framework: Challenges and Opportunities for Education Based on the Sustainable Development Goals. DOI: 10.3390/su14159640 📄 Đọc tóm tắt

Singun, Amando (2025). Unveiling the barriers to digital transformation in higher education institutions: a systematic literature review. DOI: 10.1007/s44217-025-00430-9 📄 Đọc tóm tắt

Soomro, Kamal Ahmed; Kale, Ugur; Curtis, Reagan; Akcaoglu, Mete; Bernstein, Malayna (2020). Digital divide among higher education faculty. DOI: 10.1186/s41239-020-00191-5 📄 Đọc tóm tắt

Timotheou, Stella; Miliou, Ourania; Dimitriadis, Yiannis; Sobrino, Sara Villagrá; Giannoutsou, Nikoleta (2022). Impacts of digital technologies on education and factors influencing schools' digital capacity and transformation: A literature review. DOI: 10.1007/s10639-022-11431-8 📄 Đọc tóm tắt

Timotheou, Stella; Miliou, Ourania; Dimitriadis, Yiannis; Sobrino, Sara Villagrá; Giannoutsou, Nikoleta (2022). Impacts of digital technologies on education and factors influencing schools' digital capacity and transformation: A literature review. DOI: 10.1007/s10639-022-11431-8 📄 Đọc tóm tắt

Tran, Trung; Phan, Hung Anh; Le, Hong Van; Nguyen, Hung Thanh (2020). ICT Integration in Developing Competence for Pre-Service Mathematics Teachers: A Case Study from Six Universities in Vietnam. DOI: 10.3991/ijet.v15i14.14015 📄 Đọc tóm tắt

Tri, Nguyen Minh; Hoang, Pham Duy; Dung, Nguyen Trung (2021). Impact of the industrial revolution 4.0 on higher education in Vietnam: challenges and opportunities. DOI: 10.21744/lingcure.v5ns3.1350 📄 Đọc tóm tắt

Van Audenhove, Leo; Vermeire, Lotte; Van den Broeck, Wendy; Demeulenaere, Andy (2024). Data literacy in the new EU DigComp 2.2 framework how DigComp defines competences on artificial intelligence, internet of things and data. DOI: 10.1108/ils-06-2023-0072 📄 Đọc tóm tắt

van Laar, Ester; van Deursen, Alexander J. A. M.; van Dijk, Jan A. G. M.; de Haan, Jos (2020). Determinants of 21st-Century Skills and 21st-Century Digital Skills for Workers: A Systematic Literature Review. DOI: 10.1177/2158244019900176 📄 Đọc tóm tắt

Van Veldhoven, Ziboud; Vanthienen, Jan (2021). Digital transformation as an interaction-driven perspective between business, society, and technology. DOI: 10.1007/s12525-021-00464-5 📄 Đọc tóm tắt

Yusuf, Abdullahi; Pervin, Nasrin; Román-González, Marcos (2024). Generative AI and the future of higher education: a threat to academic integrity or reformation? Evidence from multicultural perspectives. DOI: 10.1186/s41239-024-00453-6 📄 Đọc tóm tắt