Giới thiệu
Chuyển đổi số (digital transformation) không còn là lựa chọn — nó là yêu cầu bắt buộc đối với mọi tổ chức, và trường đại học không ngoại lệ. Tuy nhiên, chuyển đổi số trong giáo dục đại học không chỉ đơn thuần là việc triển khai công nghệ. Nó đòi hỏi sự thay đổi căn bản về cách thức quản trị, tổ chức và vận hành toàn bộ hệ thống (Hashim, Tlemsani và Matthews, 2021). Các nghiên cứu gần đây cho thấy sự thành bại của chuyển đổi số trong giáo dục đại học phụ thuộc chủ yếu vào mô hình quản trị — hơn cả công nghệ hay ngân sách (Castro Benavides, Tamayo Arias và Arango Serna, 2020).
Bài viết này phân tích các mô hình quản trị đại học truyền thống, những giới hạn của chúng trong bối cảnh số, các mô hình quản trị mới đang hình thành, và đưa ra khuyến nghị cụ thể — đặc biệt cho bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam — nhằm xây dựng hệ thống quản trị linh hoạt, hiệu quả và thích ứng với yêu cầu chuyển đổi số.
1. Các mô hình quản trị đại học truyền thống
1.1. Mô hình phân cấp (Hierarchical Governance)
Mô hình phân cấp — còn gọi là mô hình quan liêu (bureaucratic model) — là hình thức quản trị lâu đời nhất trong giáo dục đại học. Quyền quyết định tập trung ở cấp cao nhất: Bộ Giáo dục, Hội đồng Trường, và Ban Giám hiệu. Cấp dưới — phòng ban, khoa, bộ môn — thực thi theo phân công (Ferlić, Musselin và Andresani, 2009). Musselin (2021) phân tích trong Annual Review of Sociology rằng mô hình này phát triển mạnh tại châu Âu lục địa, nơi nhà nước đóng vai trò chủ đạo trong tài trợ và điều hành giáo dục đại học.
Ưu điểm của mô hình phân cấp là tính thống nhất, dễ kiểm soát và phù hợp với quy mô lớn. Tuy nhiên, nó gặp ba giới hạn nghiêm trọng trong bối cảnh chuyển đổi số: thứ nhất, tốc độ ra quyết định chậm — mọi thay đổi đều phải qua nhiều cấp phê duyệt; thứ hai, thiếu linh hoạt — khó thích ứng nhanh với thay đổi công nghệ; thứ ba, "silo" chức năng — phòng ban hoạt động độc lập, thiếu liên kết dữ liệu và quy trình (Maassen và Stensaker, 2010).
1.2. Mô hình collegial (Collegial Governance)
Mô hình collegial nhấn mạnh vai trò của hội đồng học thuật (academic senate) — nơi giảng viên tham gia quyết định các vấn đề giáo dục và nghiên cứu. Quản trị dựa trên sự đồng thuận và chuyên môn học thuật, không phải quyền lực hành chính (Ferlić, Musselin và Andresani, 2009). Jongbloed, Enders và Salerno (2008) trong nghiên cứu về mối liên hệ giữa đại học và cộng đồng chỉ ra rằng mô hình collegial tạo ra văn hóa tự chủ học thuật mạnh, nhưng gặp khó khăn khi cần ra quyết định nhanh về đầu tư công nghệ, thay đổi chương trình đào tạo, hoặc hợp tác đối ngoại.
1.3. Mô hình Quản lý công mới (New Public Management — NPM)
Từ thập niên 1990, nhiều quốc gia áp dụng nguyên tắc quản lý công mới (NPM) vào giáo dục đại học — coi trường đại học như một tổ chức cung cấp dịch vụ, nhấn mạnh hiệu quả, cạnh tranh, đánh giá hiệu suất (performance-based funding) và tự chủ tài chính (Ferlić, Musselin và Andresani, 2009). Mô hình này tạo động lực đổi mới và tài chính, nhưng cũng dẫn đến xu hướng "academic capitalism" — việc trường đại học hoạt động theo logic thị trường, đôi khi hy sinh chất lượng học thuật vì mục tiêu kinh tế. Jongbloed, Enders và Salerno (2008) cảnh báo rằng khi quản trị đại học bị chi phối quá mức bởi logic thị trường, sứ mệnh tri thức và dịch vụ cộng đồng có thể bị gạt ra bên lề.
1.4. Hạn chế chung của các mô hình truyền thống
Bất kể mô hình nào — phân cấp, collegial hay NPM — các nghiên cứu đều chỉ ra ba hạn chế chung trong bối cảnh số. Thứ nhất, tốc độ ra quyết định chậm: quy trình phê duyệt nhiều cấp không phù hợp với tốc độ thay đổi công nghệ, nơi một nền tảng mới có thể trở nên lỗi thời chỉ trong 2-3 năm (Hashim, Tlemsani và Matthews, 2021). Thứ hai, cấu trúc "silo" chức năng: phòng Công nghệ thông tin, phòng Đào tạo, phòng Kế hoạch tài chính hoạt động độc lập, thiếu chia sẻ dữ liệu và quy trình — dẫn đến lãng phí và mâu thuẫn. Thứ ba, thiếu cơ chế phản hồi nhanh (feedback loop): quyết định đầu tư công nghệ thường dựa trên đánh giá định kỳ hàng năm, trong khi công nghệ thay đổi hàng tháng (Castro Benavides, Tamayo Arias và Arango Serna, 2020).
2. Xu hướng chuyển đổi số trong giáo dục đại học
2.1. Chuyển đổi số: Không chỉ là công nghệ
Castro Benavides, Tamayo Arias và Arango Serna (2020) — trong bài tổng quan hệ thống về chuyển đổi số trong giáo dục đại học, xuất bản trên Sensors, được trích dẫn hơn 600 lần — phân tích rõ rằng chuyển đổi số trong giáo dục đại học bao gồm ba chiều: (1) công nghệ — hạ tầng, nền tảng số, hệ thống thông tin; (2) quy trình — cách thức tổ chức, giảng dạy, nghiên cứu được số hóa; và (3) con người — năng lực số, văn hóa số, thái độ đối với thay đổi. Ba chiều này phải phát triển đồng bộ — nếu thiếu một chiều, chuyển đổi số sẽ thất bại hoặc chỉ đạt kết quả bề mặt.
Hashim, Tlemsani và Matthews (2021) bổ sung thêm chiều thứ tư: chiến lược. Không phải trường nào có nhiều công nghệ nhất sẽ thành công — mà trường nào có chiến lược rõ ràng, tích hợp chuyển đổi số vào sứ mệnh cốt lõi và được lãnh đạo cam kết thực thi. Nghiên cứu phân tích 22 trường đại học tại Anh, Mỹ và châu Á, phát hiện rằng yếu tố "digital leadership commitment" — cam kết lãnh đạo số — là biến dự báo mạnh nhất cho kết quả chuyển đổi số.
2.2. Bằng chứng từ nghiên cứu toàn cầu
Bond và cộng sự (2018) — nghiên cứu về chuyển đổi số trong giáo dục đại học Đức — phát hiện sinh viên và giảng viên có nhận thức khác biệt đáng kể về mức độ sử dụng và hiệu quả của công nghệ số. Sinh viên thường kỳ vọng cao hơn về trải nghiệm số, trong khi giảng viên gặp khó khăn trong việc tích hợp công nghệ vào phương pháp giảng dạy truyền thống.
Bygstad và cộng sự (2022) — trong nghiên cứu xuất bản trên Computers & Education — đưa ra khái niệm "digital learning space" (không gian học tập số), nhấn mạnh rằng chuyển đổi số không phải là "digitalize" (số hóa) quy trình hiện có, mà là tái thiết kế toàn bộ trải nghiệm học tập và quản trị.
Abad-Segura và cộng sự (2020) — phân tích hơn 1.700 nghiên cứu về quản lý bền vững chuyển đổi số trong giáo dục đại học — chỉ ra rằng các trường thành công nhất là những trường có chiến lược số tích hợp vào tầm nhìn tổng thể, không phải những trường đầu tư nhiều công nghệ nhất.
2.3. Sự kiện COVID-19 như "bước nhảy" chuyển đổi số
Đại dịch COVID-19 buộc các trường đại học trên toàn cầu chuyển sang giảng dạy trực tuyến trong thời gian ngắn. Laufer và cộng sự (2021) — nghiên cứu trên International Journal of Educational Technology in Higher Education — phát hiện rằng khủng hoảng tạo ra cả cơ hội và rủi ro: các trường có sẵn hạ tầng số và văn hóa đổi mới chuyển đổi nhanh hơn; các trường thiếu đầu tư trước đó gặp khó khăn nghiêm trọng. Händel và cộng sự (2020) cũng chỉ ra rằng sự sẵn sàng số (digital readiness) của sinh viên — cả về hạ tầng kỹ thuật lẫn năng lực tự quản — ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập trong bối cảnh trực tuyến.
2.4. Bài học về sự sẵn sàng chuyển đổi số
Limani và cộng sự (2019) — nghiên cứu về sự sẵn sàng chuyển đổi số tại các trường đại học Kosovo — xây dựng khung đánh giá readiness dựa trên năm chiều: (1) hạ tầng công nghệ — mạng, thiết bị, phần mềm; (2) năng lực nhân sự — kỹ năng số của giảng viên và nhân viên; (3) văn hóa tổ chức — mức độ cởi mở với thay đổi; (4) chiến lược và lãnh đạo — sự cam kết từ Ban Giám hiệu; và (5) hỗ trợ tài chính — ngân sách dành cho chuyển đổi số. Kết quả cho rằng chiều "văn hóa tổ chức" và "chiến lược lãnh đạo" là yếu tố phân biệt lớn nhất giữa trường thành công và trường thất bại — quan trọng hơn cả hạ tầng kỹ thuật.
2.5. Quản trị bền vững trong chuyển đổi số
Abad-Segura và cộng sự (2020) — phân tích hơn 1.700 nghiên cứu về quản lý bền vững chuyển đổi số trong giáo dục đại học, được trích dẫn hơn 500 lần — chỉ ra rằng các trường thành công nhất là những trường có chiến lược số tích hợp vào tầm nhìn tổng thể về phát triển bền vững, không phải những trường đầu tư nhiều công nghệ nhất. Sự phát triển bền vững đòi hỏi cân bằng giữa ba yếu tố: kinh tế (hiệu quả chi phí, ROI), xã hội (đồng đều tiếp cận, bao trùm) và môi trường (giảm carbon footprint, tiết kiệm tài nguyên). Giesenbauer và Müller-Christ (2020) đề xuất khái niệm "University 4.0" — trường đại học bền vững, nơi chuyển đổi số phục vụ cả ba yếu tố này song song.
3. Mô hình quản trị mới: Thích ứng với bối cảnh số
3.1. Quản trị phân tán (Distributed Governance)
Thay vì tập trung quyền quyết định ở Ban Giám hiệu, quản trị phân tán chia sẻ trách nhiệm ra nhiều cấp — từ trung tâm trường đến khoa, bộ môn, và thậm chí từng chương trình đào tạo (Musselin, 2021). Mỗi đơn vị có quyền tự chủ trong khuôn khổ chiến lược chung, được hỗ trợ bởi nền tảng số chung — dữ liệu, quy trình, tiêu chuẩn được thống nhất ở cấp trường, nhưng cách triển khai linh hoạt ở cấp đơn vị.
Hashim, Tlemsani và Matthews (2021) phát hiện rằng trong các trường đại học thành công về chuyển đổi số, quyền quyết định về công nghệ và phương pháp giảng dạy được phân bổ xuống cấp khoa và chương trình — Ban Giám hiệu đóng vai trò thiết lập chiến lược, tiêu chuẩn và phân bổ nguồn lực. Điều này cho phép mỗi đơn vị thử nghiệm phương pháp phù hợp với đặc thù riêng — khoa Kỹ thuật có thể triển khai lab ảo sớm hơn khoa Khoa học Xã hội, trong khi vẫn tuân thủ framework chung về bảo mật dữ liệu và tiêu chuẩn chất lượng.
3.2. Quản trị dựa trên dữ liệu (Data-Driven Governance)
Quản trị dựa trên dữ liệu sử dụng learning analytics, institutional analytics và research analytics để ra quyết định — thay vì dựa vào kinh nghiệm hay trực giác. Jameson và cộng sự (2022) — tổng quan hệ thống về nghiên cứu digital leadership trong giáo dục đại học — phát hiện rằng các nhà lãnh đạo sử dụng dữ liệu hiệu quả có khả năng dự đoán xu hướng, phát hiện vấn đề sớm và điều chỉnh chiến lược nhanh hơn đáng kể.
Thực tế, quản trị dựa trên dữ liệu đòi hỏi ba lớp hạ tầng: (1) lớp thu thập — hệ thống tự động gom dữ liệu từ nhiều nguồn (LMS, ERP, hệ thống nghiên cứu, khảo sát sinh viên); (2) lớp phân tích — nền tảng BI (Business Intelligence) và dashboard trực quan cho quản lý; (3) lớp ra quyết định — quy trình và thẩm quyền dựa trên dữ liệu, nơi quyết định được hỗ trợ bởi bằng chứng thay vì ý kiến chủ quan. World Bank (n.d.) nhấn mạnh rằng công nghệ cho phép ra quyết định dựa trên dữ liệu (data-driven decision-making), hệ thống cảnh báo sớm (early warning systems) và thanh toán minh bạch — những công cụ then chốt cho quản trị giáo dục hiệu quả.
3.3. Quản trị hợp tác mạng lưới (Network Governance)
Mô hình hợp tác mạng lưới mở rộng ranh giới quản trị ra ngoài trường — hợp tác với doanh nghiệp, tổ chức quốc tế, trường đại học khác và chính quyền (Jongbloed, Enders và Salerno, 2008). Trong bối cảnh số, mạng lưới này được hỗ trợ bởi nền tảng kỹ thuật số — chia sẻ dữ liệu, tài nguyên học tập và kết nối nghiên cứu. Maassen và Stensaker (2010) phân tích "tam giác tri thức" (knowledge triangle) — mối liên hệ giữa giáo dục, nghiên cứu và đổi mới — và chỉ ra rằng quản trị hiệu quả phải tích hợp cả ba chiều này, không chỉ tập trung vào giáo dục.
Giesenbauer và Müller-Christ (2020) đề xuất khái niệm "University 4.0" — trường đại học tích hợp chặt chẽ với hệ sinh thái bên ngoài, đóng vai trò trung tâm đổi mới trong khu vực. Mô hình University 4.0 có bốn đặc trưng: (1) liên kết chặt chẽ với doanh nghiệp và chính quyền; (2) nền tảng số hỗ trợ hợp tác xuyên biên giới; (3) chương trình đào tạo linh hoạt, cập nhật theo nhu cầu thị trường; và (4) cam kết phát triển bền vững.
3.4. Digital Leadership — Lãnh đạo số
Cortellazzo, Bruni và Zampieri (2019) — trong bài tổng quan trên Frontiers in Psychology, được trích dẫn hơn 700 lần — xác định bốn chiều của lãnh đạo số trong giáo dục: (1) tầm nhìn số (digital vision) — khả năng xác định hướng đi số; (2) năng lực kỹ thuật số (digital competence) — hiểu biết về công nghệ đủ để ra quyết định; (3) năng lực quản trị thay đổi (change management) — dẫn dắt tổ chức qua quá trình chuyển đổi; và (4) văn hóa số (digital culture) — xây dựng môi trường khuyến khích đổi mới và chấp nhận rủi ro.
Jameson và cộng sự (2022) phát triển khung đánh giá "digital leadership maturity" — mức độ trưởng thành lãnh đạo số — với năm cấp độ: từ "không nhận thức" (unaware) đến "chuyển đổi toàn diện" (fully transformed). Hầu hết các trường đại học hiện ở mức "thử nghiệm" (experimenting) hoặc "tích hợp" (integrating).
4. Khuyến nghị cụ thể
4.1. Xây dựng chiến lược số toàn diện
Chiến lược số phải được tích hợp vào chiến lược tổng thể của trường — không phải dự án riêng của phòng CNTT (Hashim, Tlemsani và Matthews, 2021). Nó cần bao gồm: tầm nhìn số 5-10 năm; lộ trình triển khai với mốc thời gian cụ thể; cơ chế đo lường và đánh giá; và ngân sách đầu tư dài hạn. Limani và cộng sự (2019) — nghiên cứu về sự sẵn sàng chuyển đổi số tại Kosovo — phát hiện rằng yếu tố quan trọng nhất không phải hạ tầng, mà là "sự cam kết lãnh đạo" (leadership commitment) và "chiến lược rõ ràng" (clear strategy).
Chiến lược số hiệu quả cần trả lời bốn câu hỏi: (1) tại sao chuyển đổi số — mục tiêu và kỳ vọng cụ thể; (2) chuyển đổi cái gì — ưu tiên quy trình, lĩnh vực nào trước; (3) bằng cách nào — công cụ, phương pháp, nguồn lực; và (4) đo lường thế nào — KPI, milestone, cơ chế phản hồi. Abad-Segura và cộng sự (2020) nhấn mạnh rằng chiến lược bền vững — cân bằng giữa hiệu quả kinh tế, công bằng xã hội và trách nhiệm môi trường — cho kết quả tốt hơn chiến lược chỉ tập trung vào hiệu quả kỹ thuật.
4.2. Tổ chức lại cấu trúc quản trị
Thay vì cấu trúc phòng ban phân cấp truyền thống, cân nhắc thành lập các đơn vị xuyên chức năng (cross-functional teams) — nhóm làm việc từ nhiều phòng ban cùng giải quyết vấn đề cụ thể. Tømte và cộng sự (2019) — nghiên cứu tại bốn trường đại học Bắc Âu — phát hiện rằng các trường thành công nhất trong chuyển đổi số có cơ cấu tổ chức linh hoạt, cho phép nhóm làm việc tự chủ với ngân sách và quyền quyết định nhất định.
4.3. Xây dựng năng lực số cho đội ngũ quản lý
Quản trị số không chỉ đòi hỏi năng lực kỹ thuật mà còn tư duy chiến lược số. Cần xây dựng chương trình đào tạo dành riêng cho đội ngũ quản lý: hiểu về xu hướng công nghệ, phân tích dữ liệu, quản trị dự án số và quản trị thay đổi (Cortellazzo, Bruni và Zampieri, 2019). Các chương trình này nên kết hợp lý thuyết và thực hành — case study từ các trường đã chuyển đổi thành công.
4.4. Đầu tư vào hạ tầng dữ liệu
Dữ liệu là "vật liệu xây dựng" cho mọi quyết định quản trị trong kỷ nguyên số. Cần đầu tư vào: hệ thống quản trị dữ liệu thống nhất (data warehouse), quy trình quản lý chất lượng dữ liệu, nền tảng analytics cho quản lý, và đội ngũ chuyên trách về dữ liệu (Jameson và cộng sự, 2022). Đặc biệt quan trọng là đảm bảo khả năng tương tác (interoperability) — khả năng kết nối dữ liệu giữa các hệ thống: LMS, ERP, hệ thống nghiên cứu, hệ thống tuyển sinh. Hashim, Tlemsani và Matthews (2021) nhấn mạnh rằng chiến lược dữ liệu phải đi trước đầu tư công nghệ — nếu không có dữ liệu chất lượng, mọi nền tảng analytics đều vô nghĩa.
4.5. Xây dựng văn hóa số
"Culture eats strategy for breakfast" — văn hóa quan trọng hơn chiến lược. Cần xây dựng văn hóa khuyến khích: thử nghiệm (experimentation) — cho phép thử nghiệm ý tưởng mới, chấp nhận thất bại như bài học; chia sẻ kiến thức (knowledge sharing) — nền tảng nội bộ cho chia sẻ kinh nghiệm; và đổi mới từ cơ sở (bottom-up innovation) — khuyến khích sáng kiến từ giảng viên và sinh viên (Tømte và cộng sự, 2019). Cortellazzo, Bruni và Zampieri (2019) phát hiện rằng tổ chức có văn hóa đổi mới mạnh — nơi nhân viên được khuyến khích thử nghiệm và không bị phạt vì thất bại — chuyển đổi số thành công cao hơn 3 lần so với tổ chức có văn hóa kiểm soát (control-oriented culture).
4.6. Hợp tác chiến lược
Không một trường đại học nào có đủ nguồn lực để tự chuyển đổi. Cần xây dựng mạng lưới hợp tác: với doanh nghiệp công nghệ — tiếp cận giải pháp mới, giảm chi phí; với trường đại học khác — chia sẻ kinh nghiệm, tài nguyên; với tổ chức quốc tế — cập nhật xu hướng, chuẩn mực; và với chính quyền — đóng góp chính sách, nhận hỗ trợ (Giesenbauer và Müller-Christ, 2020). Jongbloed, Enders và Salerno (2008) cũng nhấn mạnh rằng trong kỷ nguyên số, ranh giới giữa trường đại học và cộng đồng xung quanh ngày càng mờ — đại học không còn hoạt động độc lập mà là một phần của hệ sinh thái đổi mới rộng lớn hơn.
4.7. Quản trị rủi ro và đạo đức số
Chuyển đổi số mang lại cơ hội lớn nhưng cũng đi kèm rủi ro: bảo mật dữ liệu sinh viên, quyền riêng tư, gian lận học thuật bằng AI, và bất bình đẳng số. World Bank (n.d.) nhấn mạnh rằng "công nghệ không phải giải pháp vạn năng" — cần có chính sách và cơ chế giám sát để đảm bảo AI hỗ trợ chứ không thay thế giáo viên, và công nghệ không làm sâu thêm bất bình đẳng giáo dục. Musselin (2021) gợi ý rằng mô hình quản trị mới cần có đơn vị chuyên trách về đạo đức số và quản trị rủi ro, báo cáo trực tiếp cho Ban Giám hiệu.
4.8. Áp dụng cho bối cảnh Việt Nam
Mô hình quản trị phân tán kết hợp quản trị dựa trên dữ liệu là lựa chọn phù hợp nhất cho bối cảnh Việt Nam. Thứ nhất, các trường đại học Việt Nam hiện có mức độ tự chủ ngày càng cao theo Nghị định 99/2019/NĐ-CP — tạo cơ sở cho phân bổ quyền quyết định xuống cấp khoa và chương trình đào tạo. Thứ hai, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thúc đẩy chuyển đổi số toàn diện — dự án số hóa giáo dục cung cấp framework và nguồn lực. Thứ ba, thế hệ quản lý trẻ — có nền tảng kỹ thuật số tốt hơn — đang dần đảm nhận vị trí lãnh đạo.
Tuy nhiên, cần lưu ý ba đặc thù: (1) cơ chế tài chính — nhiều trường đại học công lập vẫn phụ thuộc ngân sách nhà nước, hạn chế linh hoạt đầu tư; (2) văn hóa tổ chức — mô hình phân cấp mạnh, khuyến khích "an toàn" hơn đổi mới; và (3) nguồn nhân lực — thiếu đội ngũ chuyên trách về dữ liệu và chuyển đổi số (Limani và cộng sự, 2019). Khuyến nghị cụ thể: bắt đầu từ các "điểm chạm" dễ thấy — số hóa quy trình tuyển sinh, đánh giá giảng dạy, và quản lý học vụ — để tạo đà cho thay đổi sâu rộng hơn.
5. Kết luận
Chuyển đổi số trong giáo dục đại học không phải là dự án công nghệ — mà là cuộc cải cách quản trị toàn diện. Như Castro Benavides, Tamayo Arias và Arango Serna (2020) khẳng định: thành công của chuyển đổi số phụ thuộc vào ba yếu tố — lãnh đạo có tầm nhìn, tổ chức linh hoạt, và con người sẵn sàng thay đổi. Công nghệ chỉ là công cụ; quản trị mới là phương pháp; con người là trung tâm.
Mô hình quản trị truyền thống — dù vẫn cần thiết ở cấp chiến lược — không đủ để đối phó với tốc độ thay đổi của môi trường số. Các mô hình mới — quản trị phân tán, quản trị dựa trên dữ liệu, quản trị mạng lưới, và lãnh đạo số — cung cấp framework để trường đại học thích ứng nhanh hơn, minh bạch hơn và hiệu quả hơn. Musselin (2021) dự báo rằng trong 10 năm tới, mô hình quản trị đại học sẽ trải qua biến đổi sâu sắc nhất kể từ khi mô hình Humboldt ra đời — từ tổ chức dựa trên kỷ luật học thuật đơn nhất sang tổ chức mạng lưới đa chiều.
Những thông điệp cốt lõi từ nghiên cứu: (1) quản trị quyết định thành bại — công nghệ chỉ là công cụ; (2) không có mô hình hoàn hảo — cần linh hoạt kết hợp theo bối cảnh cụ thể của từng trường; (3) dữ liệu là cơ sở cho quyết định trong kỷ nguyên số — nhưng chiến lược dữ liệu phải đi trước đầu tư công nghệ; (4) đầu tư lớn nhất và quan trọng nhất là con người và văn hóa — không phải phần cứng hay phần mềm; và (5) chuyển đổi số là hành trình dài hạn — cần kiên nhẫn, nhưng không thể trì hoãn.
Đối với các trường đại học Việt Nam, thời điểm hiện tại là cơ hội vàng. Chính sách tự chủ đang được mở rộng, thế hệ lãnh đạo trẻ đang lên, và chuyển đổi số được ưu tiên ở tầm quốc gia. Những trường bắt đầu xây dựng mô hình quản trị thích ứng ngay hôm nay sẽ có lợi thế cạnh tranh lớn trong thập kỷ tới.
Tài liệu tham khảo
Abad-Segura, E., González-Zamar, M.-D., Infante-Moro, J.C. and Ruipérez García, G. (2020) 'Sustainable Management of Digital Transformation in Higher Education: Global Research Trends', Sustainability, 12(5), p. 2107. doi:10.3390/su12052107. Available from: https://doi.org/10.3390/su12052107 (Accessed: 5 May 2026).
Bond, M., Marín, V.I., Dolch, C., Hallewell, C. and Moore, E. (2018) 'Digital transformation in German higher education: student and teacher perceptions and usage of digital media', International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(1). doi:10.1186/s41239-018-0130-1. Available from: https://doi.org/10.1186/s41239-018-0130-1 (Accessed: 5 May 2026).
Bygstad, B., Øvrelid, E., Ludvigsen, S.R. and Munkvold, B.E. (2022) 'From dual digitalization to digital learning space: Exploring the digital transformation of higher education', Computers & Education, 182, p. 104463. doi:10.1016/j.compedu.2022.104463. Available from: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2022.104463 (Accessed: 5 May 2026).
Cortellazzo, L., Bruni, E. and Zampieri, R. (2019) 'The Role of Leadership in a Digitalized World: A Review', Frontiers in Psychology, 10, p. 1938. doi:10.3389/fpsyg.2019.01938. Available from: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01938 (Accessed: 5 May 2026).
Ferlić, E., Musselin, C. and Andresani, G. (2009) 'The Governance of Higher Education Systems: A Public Management Perspective', Higher Education Dynamics, pp. 1–19. doi:10.1007/978-1-4020-9515-3_1. Available from: https://doi.org/10.1007/978-1-4020-9515-3_1 (Accessed: 5 May 2026).
Giesenbauer, B. and Müller-Christ, G. (2020) 'University 4.0: Promoting the Transformation of Higher Education Institutions toward Sustainable Development', Sustainability, 12(8), p. 3371. doi:10.3390/su12083371. Available from: https://doi.org/10.3390/su12083371 (Accessed: 5 May 2026).
Hashim, M.A.M., Tlemsani, I. and Matthews, R. (2021) 'Higher education strategy in digital transformation', Education and Information Technologies, 27(3), pp. 3171–3195. doi:10.1007/s10639-021-10739-1. Available from: https://doi.org/10.1007/s10639-021-10739-1 (Accessed: 5 May 2026).
Jameson, J., Rumyantseva, N.L., Cai, M. and Conner, L. (2022) 'A systematic review and framework for digital leadership research maturity in higher education', Computers and Education Open, 3, p. 100115. doi:10.1016/j.caeo.2022.100115. Available from: https://doi.org/10.1016/j.caeo.2022.100115 (Accessed: 5 May 2026).
Jongbloed, B., Enders, J. and Salerno, C. (2008) 'Higher education and its communities: Interconnections, interdependencies and a research agenda', Higher Education, 56(3), pp. 303–324. doi:10.1007/s10734-008-9128-2. Available from: https://doi.org/10.1007/s10734-008-9128-2 (Accessed: 5 May 2026).
Limani, Y., Hajrizi, E., Stapleton, L. and Bega, A. (2019) 'Digital Transformation Readiness in Higher Education Institutions (HEI): The Case of Kosovo', IFAC-PapersOnLine, 52(25), pp. 52–57. doi:10.1016/j.ifacol.2019.12.445. Available from: https://doi.org/10.1016/j.ifacol.2019.12.445 (Accessed: 5 May 2026).
Maassen, P. and Stensaker, B. (2010) 'The knowledge triangle, European higher education policy logics and policy implications', Higher Education, 61(6), pp. 757–769. doi:10.1007/s10734-010-9360-4. Available from: https://doi.org/10.1007/s10734-010-9360-4 (Accessed: 5 May 2026).
Musselin, C. (2021) 'University Governance in Meso and Macro Perspectives', Annual Review of Sociology, 47, pp. 305–325. doi:10.1146/annurev-soc-090320-012708. Available from: https://doi.org/10.1146/annurev-soc-090320-012708 (Accessed: 5 May 2026).
Tømte, C., Fossland, T., Aamodt, P.O. and Degn, L. (2019) 'Digitalisation in higher education: mapping institutional approaches for teaching and learning', Quality in Higher Education, 25(1), pp. 98–114. doi:10.1080/13538322.2019.1603611. Available from: https://doi.org/10.1080/13538322.2019.1603611 (Accessed: 5 May 2026).
Castro Benavides, L.M., Tamayo Arias, J.A. and Arango Serna, M. (2020) 'Digital Transformation in Higher Education Institutions: A Systematic Literature Review', Sensors, 20(11), p. 3291. doi:10.3390/s20113291. Available from: https://doi.org/10.3390/s20113291 (Accessed: 5 May 2026).
Laufer, M., Leiser, A., Deacon, B. et al. (2021) 'Digital higher education: a divider or bridge builder? Leadership perspectives on edtech in a COVID-19 reality', International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18(1), p. 51. doi:10.1186/s41239-021-00287-6. Available from: https://doi.org/10.1186/s41239-021-00287-6 (Accessed: 5 May 2026).
Händel, M., Stephan, M., Gläser-Zikuda, M. et al. (2020) 'Digital readiness and its effects on higher education students' socio-emotional perceptions', Journal of Research on Technology in Education, 54(2), pp. 267–280. doi:10.1080/15391523.2020.1846147. Available from: https://doi.org/10.1080/15391523.2020.1846147 (Accessed: 5 May 2026).
World Bank (n.d.) Digital Technologies in Education. Available from: https://www.worldbank.org/ext/en/topic/education/digital-technologies-in-education (Accessed: 5 May 2026).