1. Mở đầu
1.1. Bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học
Trong thập kỷ qua, chuyển đổi số (digital transformation) đã trở thành một trong những ưu tiên chiến lược hàng đầu của các trường đại học trên toàn thế giới. Sự bùng nổ của công nghệ thông tin, trí tuệ nhân tạo (AI), dữ liệu lớn (big data) và điện toán đám mây đã tạo ra những cơ hội chưa từng có để cải tổ cách thức tổ chức, giảng dạy và nghiên cứu trong môi trường giáo dục bậc cao. Định nghĩa về chuyển đổi số được Verhoef et al. (2021) mô tả như một quá trình liên quan đến việc cải tổ các thực thể thông qua sự kết hợp giữa công nghệ số, trí lực vật chất và dữ liệu nhằm cải thiện quy trình và nâng cao giá trị cho các bên liên quan (Verhoef et al., 2021). Trong bối cảnh giáo dục đại học, quá trình này không chỉ đơn thuần là việc áp dụng công nghệ mới vào lớp học, mà còn là sự tái cấu trúc toàn diện về mô hình tổ chức, phương thức quản lý và triết lý giáo dục.
Đại dịch COVID-19 bùng phát vào năm 2020 đã đóng vai trò như một chất xúc tác mạnh mẽ, buộc các trường đại học trên toàn cầu phải chuyển đổi sang hình thức giảng dạy trực tuyến và kết hợp (blended learning) trong thời gian ngắn kỷ lục (García-Morales et al., 2021). Theo báo cáo của García-Morales et al. (2021), sự gián đoạn do đại dịch đã làm thay đổi sâu sắc cách thức vận hành của các cơ sở giáo dục, đồng thời phơi bày những khoảng cách đáng kể trong năng lực số và cơ sở hạ tầng của nhiều trường đại học (García-Morales et al., 2021). Tuy nhiên, chính trong giai đoạn khủng hoảng này, nhiều trường đã nhận ra tiềm năng của chuyển đổi số không chỉ như một giải pháp ứng phó tạm thời, mà như một chiến lược dài hạn để nâng cao chất lượng giáo dục và hiệu quả quản lý.
Nghiên cứu của Fernández et al. (2023) — một tổng quan văn bản đa giọng (multivocal literature review) về các sáng kiến chuyển đổi số trong cơ sở giáo dục đại học — đã chỉ ra rằng các hoạt động chuyển đổi số trong giáo dục đại học đang diễn ra với quy mô và tốc độ chưa từng thấy, nhưng lại thiếu một khung đánh giá lợi ích đồng nhất để đo lường hiệu quả thực sự của các khoản đầu tư công nghệ (Fernández et al., 2023). Điều này đặt ra một câu hỏi cốt lõi: làm thế nào để đảm bảo rằng các khoản đầu tư lớn vào công nghệ số trong giáo dục đại học thực sự tạo ra giá trị đo lường được cho sinh viên, giảng viên, quản trị viên và xã hội?
1.2. Vấn đề: Khoảng cách giữa đầu tư và lợi ích thực tế
Một trong những thách thức lớn nhất mà các trường đại học phải đối mặt trong quá trình chuyển đổi số chính là sự bất cân xứng giữa nguồn lực đầu tư và lợi ích thực tế đạt được. Nhiều trường đại học đã chi hàng triệu đô la cho hệ thống quản lý học tập (Learning Management System - LMS), hệ thống hoạch định tài nguyên doanh nghiệp (Enterprise Resource Planning - ERP), cơ sở hạ tầng dữ liệu và các nền tảng trực tuyến, song vẫn chưa có một cơ chế rõ ràng để đánh giá liệu những khoản đầu tư này có mang lại giá trị tương xứng hay không.
Koi-Akrofi (2020), trong phân tích tổng quan về hiện thực hóa lợi ích vượt ngoài đầu tư CNTT, đã cảnh báo rằng nhiều tổ chức — bao gồm cả cơ sở giáo dục — có xu hướng tập trung vào việc triển khai công nghệ mà bỏ qua khâu quản trị lợi ích (benefits management), dẫn đến tình trạng "lỗ hổng kỳ vọng" (expectation gap) giữa những gì được hứa hẹn và những gì thực tế đạt được (Koi-Akrofi, 2020). Tương tự, Love và Matthews (2019) đã chỉ ra rằng việc chuyển từ phương pháp tiếp cận kỹ thuật sang phương pháp tiếp cận quản trị tài sản đòi hỏi một sự thay đổi căn bản trong cách thức các tổ chức xác định, theo dõi và hiện thực hóa lợi ích từ đầu tư công nghệ số (Love & Matthews, 2019).
Parviainen et al. (2022) đã phát triển một khung thực hành dựa trên nghiên cứu thực chứng nhằm giải quyết thách thức này. Các tác giả phát hiện ra rằng các tổ chức thành công trong việc tận dụng lợi ích từ số hóa là những tổ chức không chỉ đầu tư vào công nghệ mà còn xây dựng năng lực tổ chức để quản lý quá trình chuyển đổi một cách có hệ thống (Parviainen et al., 2022). Trong giáo dục đại học, khía cạnh này trở nên đặc biệt quan trọng vì lợi ích số không chỉ đo bằng tiết kiệm chi phí mà còn bằng cải thiện chất lượng học tập, nâng cao trải nghiệm sinh viên, tăng cường năng lực nghiên cứu và thúc đẩy sự đổi mới sáng tạo.
1.3. Mục tiêu và phạm vi bài viết
Bài viết này nhằm giải quyết câu hỏi nghiên cứu: Làm thế nào để hiện thực hóa lợi ích số (Digital Benefits Realization) trong quá trình chuyển đổi số của trường đại học?
Để trả lời câu hỏi này, bài viết thực hiện các mục tiêu sau:
Thứ nhất, hệ thống hóa khung lý thuyết về hiện thực hóa lợi ích số, liên kết nó với các lý thuyết về chuyển đổi số, quản trị lợi ích và mô hình trưởng thành số trong giáo dục đại học.
Thứ hai, phân tích các yếu tố thành công và rào cản trong quá trình chuyển đổi số trường đại học dựa trên tổng quan nghiên cứu quốc tế.
Thứ ba, trình bày các trường hợp điển hình trên thế giới — bao gồm Telkom University (Indonesia), các trường đại học tại Ả Rập Xê Út, Mỹ Latinh và Châu Âu — để rút ra bài học kinh nghiệm về hiện thực hóa lợi ích số.
Thứ tư, phân tích bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam, đánh giá mức độ sẵn sàng, năng lực số và các thách thức đặc thù.
Thứ năm, đề xuất khung hiện thực hóa lợi ích số phù hợp cho các trường đại học Việt Nam, dựa trên tổng hợp từ lý thuyết và thực tiễn quốc tế.
Phạm vi bài viết bao gồm giáo dục đại học ở cả các nước phát triển và đang phát triển, với trọng tâm đặc biệt vào bối cảnh Việt Nam. Các nguồn sử dụng bao gồm bài báo khoa học peer-reviewed có DOI, xuất bản từ năm 2019 đến 2025.
2. Định nghĩa và Bản chất của Hiện thực hóa Lợi ích Số
2.1. Khái niệm Digital Benefits Realization (DBR)
Hiện thực hóa lợi ích số (Digital Benefits Realization) là quá trình xác định, theo dõi, đo lường và tối đa hóa giá trị thực tế thu được từ các khoản đầu tư vào công nghệ số (Koi-Akrofi, 2020; Love & Matthews, 2019). Khái niệm này có nguồn gốc từ lĩnh vực quản trị dự án và quản trị hệ thống thông tin (Information Systems), nơi mà quản trị lợi ích (Benefits Realization Management - BRM) đã được nghiên cứu từ những năm 1990.
Trong bối cảnh quản lý hệ thống thông tin truyền thống, BRM được định nghĩa là quá trình tổ chức nhằm đảm bảo rằng các dự án CNTT đạt được kết quả kinh doanh mong muốn. Tuy nhiên, khi chuyển đổi số không chỉ là việc triển khai một hệ thống CNTT đơn lẻ mà là một quá trình biến đổi sâu rộng và liên tục, khái niệm BRM cũng cần được mở rộng và điều chỉnh cho phù hợp.
Brommeyer et al. (2024), trong nghiên cứu về các yếu tố tổ chức thúc đẩy hiện thực hóa lợi ích chuyển đổi số y tế, đã định nghĩa hiện thực hóa lợi ích chuyển đổi số là quá trình chuyển đổi tiềm năng công nghệ thành giá trị thực tế thông qua việc quản lý hiệu quả các yếu tố tổ chức, con người và quy trình (Brommeyer et al., 2024). Mặc dù nghiên cứu này tập trung vào lĩnh vực y tế, khung phân tích của các tác giả có tính ứng dụng cao đối với giáo dục đại học — một lĩnh vực cũng có tính phức tạp tương đương về mặt tổ chức và yếu tố con người.
2.2. Sự khác biệt giữa DBR và tiếp cận CNTT truyền thống
Sự khác biệt cốt lõi giữa hiện thực hóa lợi ích số và quản trị lợi ích trong đầu tư CNTT truyền thống nằm ở ba khía cạnh chính.
Thứ nhất, về bản chất lợi ích. Trong đầu tư CNTT truyền thống, lợi ích thường được xác định rõ ràng và đo lường bằng các chỉ số tài chính hoặc hiệu quả vận hành — ví dụ: giảm chi phí in ấn 20%, rút ngắn thời gian xử lý hồ sơ 50%. Trong chuyển đổi số, lợi ích thường khó định lượng hơn, mang tính chiến lược dài hạn và liên quan đến nhiều bên liên quan (Verhoef et al., 2021). Ví dụ trong giáo dục đại học, lợi ích có thể bao gồm: cải thiện kết quả học tập của sinh viên, tăng cường trải nghiệm người học, nâng cao năng lực nghiên cứu và đổi mới sáng tạo, hoặc xây dựng thương hiệu trường trên không gian số.
Thứ hai, về tính liên tục. Đầu tư CNTT truyền thống có điểm bắt đầu và kết thúc rõ ràng — triển khai hệ thống, nghiệm thu và bàn giao. Trong khi đó, chuyển đổi số là một quá trình liên tục, không có điểm kết thúc (Parviainen et al., 2022). Điều này đòi hỏi một cơ chế quản trị lợi ích linh hoạt, có khả năng thích ứng với những thay đổi liên tục trong công nghệ và môi trường.
Thứ ba, về mức độ thay đổi tổ chức. Koi-Akrofi (2020) đã nhấn mạnh rằng trong khi các dự án CNTT truyền thống thường chỉ thay đổi quy trình tại một bộ phận cụ thể, chuyển đổi số đòi hỏi sự thay đổi toàn diện về văn hóa tổ chức, mô hình vận hành và cách thức tạo giá trị (Koi-Akrofi, 2020). Điều này đặc biệt đúng đối với các trường đại học — nơi mà tính tự trị học thuật, cấu trúc phân tán và văn hóa truyền thống có thể là những rào cản đáng kể đối với sự thay đổi.
2.3. Phân loại lợi ích số trong giáo dục đại học
Dựa trên tổng quan tài liệu, lợi ích số trong giáo dục đại học có thể được phân loại thành năm nhóm chính.
Nhóm 1 — Lợi ích giảng dạy và học tập (Teaching and Learning Benefits): Bao gồm cải thiện kết quả học tập, tăng cường sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên, hỗ trợ cá nhân hóa lộ trình học tập và mở rộng khả năng tiếp cận giáo dục (Mohamed Hashim et al., 2022; Bygstad et al., 2022). Nghiên cứu của Han (2024) đã phát hiện ra mối tương quan tích cực giữa hiệu quả của blended learning, sự tham gia của sinh viên, kết quả học tập và động lực học thuật trong giáo dục đại học (Han, 2024).
Nhóm 2 — Lợi ích quản trị và vận hành (Operational Benefits): Bao gồm tự động hóa quy trình hành chính, tối ưu hóa sử dụng tài nguyên, giảm chi phí vận hành và nâng cao hiệu quả ra quyết định (Love & Matthews, 2019). Các hệ thống ERP và quản lý học tập tích hợp giúp giảm thiểu thao tác thủ công và minh bạch hóa quy trình quản lý.
Nhóm 3 — Lợi ích nghiên cứu và đổi mới (Research and Innovation Benefits): Bao gồm tăng cường khả năng cộng tác nghiên cứu, truy cập dữ liệu và tài nguyên học thuật toàn cầu, hỗ trợ xuất bản khoa học và chuyển giao công nghệ (Timotheou et al., 2022).
Nhóm 4 — Lợi ích trải nghiệm và dịch vụ (Student Experience Benefits): Bao gồm nâng cao trải nghiệm sinh viên thông qua dịch vụ số, hỗ trợ sinh viên toàn diện và xây dựng cộng đồng học tập trực tuyến (Mohamed Hashim et al., 2022).
Nhóm 5 — Lợi ích chiến lược và định vị (Strategic Benefits): Bao gồm nâng cao năng lực cạnh tranh, thu hút sinh viên và giảng viên tài năng, mở rộng hợp tác quốc tế và định vị trường trong hệ sinh thái giáo dục số toàn cầu (Mohamed Hashim et al., 2021; Verhoef et al., 2021).
3. Khung lý thuyết và Mô hình hiện thực hóa lợi ích số
3.1. Nền tảng lý thuyết về quản trị lợi ích
Quản trị lợi ích (Benefits Management) có nguồn gốc từ công trình của Ward và Daniel (2012) với mô hình quản trị lợi ích nổi tiếng, trong đó lợi ích được hiểu là kết quả của sự thay đổi được kích hoạt bởi các dự án và chương trình đầu tư. Mô hình này bao gồm chín bước cốt lõi, từ xác định lợi ích (identify benefits), lên kế hoạch hiện thực hóa (plan benefits realization), đến đánh giá và tối ưu hóa (review and optimize).
Trong bối cảnh giáo dục, các nghiên cứu đã điều chỉnh mô hình này cho phù hợp với đặc thù của trường đại học. Mohamed Hashim et al. (2021) đã phát triển một khung chiến lược chuyển đổi số cho giáo dục đại học, trong đó nhấn mạnh việc cần có sự liên kết chặt chẽ giữa chiến lược số và chiến lược giáo dục tổng thể (Mohamed Hashim et al., 2021). Các tác giả lập luận rằng lợi ích số trong giáo dục đại học chỉ có thể được hiện thực hóa khi có sự đồng bộ giữa ba yếu tố: công nghệ (technology), con người (people) và quy trình (process).
Love và Matthews (2019) đã đề xuất một khung tiếp cận khác, chuyển từ tư duy "kỹ thuật" sang tư duy "quản trị tài sản" trong việc hiện thực hóa lợi ích từ công nghệ số (Love & Matthews, 2019). Khung này đặc biệt phù hợp với giáo dục đại học vì nó nhấn mạnh tầm quan trọng của việc duy trì và phát huy giá trị tài sản số trong dài hạn, thay vì chỉ tập trung vào chi phí triển khai ban đầu.
3.2. Quản trị lợi ích trong chuyển đổi số
Parviainen et al. (2022) đã tiến hành nghiên cứu thực chứng về cách thức các tổ chức đối phó với thách thức số hóa và phát hiện ra bốn yếu tố then chốt cho hiện thực hóa lợi ích số (Parviainen et al., 2022).
Yếu tố thứ nhất — Lãnh đạo và tầm nhìn chiến lược (Strategic Leadership): Các tổ chức thành công có lãnh đạo cấp cao cam kết rõ ràng với chuyển đổi số, đồng thời truyền đạt tầm nhìn xuyên suốt về lợi ích kỳ vọng cho toàn bộ tổ chức.
Yếu tố thứ hai — Năng lực tổ chức (Organizational Capability): Không chỉ đầu tư vào công nghệ, các tổ chức còn xây dựng năng lực nội tại — bao gồm năng lực số của nhân viên, quy trình quản lý thay đổi và cơ cấu tổ chức linh hoạt — để tận dụng tối đa tiềm năng công nghệ.
Yếu tố thứ ba — Văn hóa và con người (Culture and People): Văn hóa tổ chức hỗ trợ sự thử nghiệm, chấp nhận rủi ro và khuyến khích học tập liên tục là điều kiện tiên quyết để hiện thực hóa lợi ích số.
Yếu tố thứ tư — Đo lường và đánh giá (Measurement and Evaluation): Các tổ chức thành công thiết lập các cơ chế đo lường rõ ràng, liên tục theo dõi tiến trình và điều chỉnh chiến lược dựa trên dữ liệu thực tế.
3.3. Mô hình trưởng thành số trong giáo dục đại học
Một khía cạnh quan trọng của hiện thực hóa lợi ích số là khả năng đánh giá mức độ trưởng thành số (digital maturity) của tổ chức. Khái niệm này giúp các trường đại học xác định vị trí hiện tại, đặt mục tiêu phát triển và theo dõi tiến trình.
Đurek (2019) đã đề xuất phương pháp luận phát triển mô hình trưởng thành số cho cơ sở giáo dục đại học, bao gồm năm cấp độ: (1) Bắt đầu (Initial) — sử dụng công nghệ một cách rời rạc và thiếu chiến lược; (2) Phát triển (Developing) — bắt đầu tích hợp công nghệ vào một số quy trình; (3) Xác định (Defined) — có chiến lược số rõ ràng và tích hợp ở nhiều khía cạnh; (4) Quản lý (Managed) — theo dõi và đánh giá hệ thống; và (5) Tối ưu (Optimizing) — liên tục cải tiến và đổi mới dựa trên dữ liệu (Đurek, 2019).
Tương tự, Doneva et al. (2019) đã phát triển mô hình trưởng thành số cho các trường đại học Bulgaria, với trọng tâm vào bốn chiều kích: giáo dục và đào tạo, nghiên cứu khoa học, quản trị và dịch vụ, và hợp tác quốc tế (Doneva et al., 2019). Mô hình này nhấn mạnh rằng trưởng thành số không phải là một trạng thái tĩnh mà là một quá trình phát triển liên tục, đòi hỏi sự đầu tư bền vững vào cả công nghệ và con người.
Mohamed Hashim et al. (2022) đã mở rộng khái niệm này bằng cách đề xuất mô hình "trường đại học bền vững" (sustainable university), trong đó chuyển đổi số được hiểu không chỉ như một công cụ tối ưu hóa mà như một yếu tố cấu thành cốt lõi của sự phát triển bền vững (Mohamed Hashim et al., 2022). Các tác giả lập luận rằng lợi ích số dài hạn chỉ có thể được duy trì khi chuyển đổi số được gắn kết chặt chẽ với chiến lược phát triển bền vững của trường.
3.4. Khung lý thuyết tích hợp cho giáo dục đại học
Tổng hợp các khung lý thuyết nêu trên, tôi đề xuất một khung lý thuyết tích hợp cho hiện thực hóa lợi ích số trong giáo dục đại học. Khung này bao gồm ba lớp tương tác.
Lớp nền tảng (Foundation Layer): Bao gồm cơ sở hạ tầng công nghệ, dữ liệu và hệ thống thông tin — là điều kiện cần nhưng chưa đủ cho hiện thực hóa lợi ích.
Lớp năng lực (Capability Layer): Bao gồm năng lực số của giảng viên và nhân viên, năng lực quản trị thay đổi, năng lực dữ liệu và năng lực đổi mới sáng tạo — là yếu tố quyết định khả năng chuyển hóa công nghệ thành giá trị.
Lớp kết quả (Outcome Layer): Bao gồm các lợi ích cụ thể được phân loại theo năm nhóm (giảng dạy, quản trị, nghiên cứu, trải nghiệm và chiến lược) — là kết quả cuối cùng của quá trình hiện thực hóa.
Ba lớp này tương tác qua hai cơ chế: (1) Quản trị lợi ích (Benefits Governance) — bao gồm các quy trình, chính sách và cơ chế đo lường; và (2) Văn hóa số (Digital Culture) — bao gồm thái độ, giá trị và hành vi của các bên liên quan. [Phân tích của tác giả]
4. Bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học toàn cầu
4.1. Quy mô và tốc độ chuyển đổi số
Chuyển đổi số giáo dục đại học đã trở thành một xu hướng toàn cầu với quy mô chưa từng thấy. Fernández et al. (2023), trong tổng quan văn bản đa giọng bao gồm cả bài báo khoa học và tài liệu chuyên gia (grey literature), đã xác định bốn nhóm sáng kiến chuyển đổi số chính trong giáo dục đại học: (1) chuyển đổi phương thức giảng dạy và học tập; (2) chuyển đổi quản trị và dịch vụ sinh viên; (3) chuyển đổi nghiên cứu và đổi mới sáng tạo; và (4) chuyển đổi mô hình tổ chức và chiến lược (Fernández et al., 2023).
Nghiên cứu của Bisri et al. (2023) — tổng quan văn bản hệ thống về các yếu tố thành công trong chuyển đổi số giáo dục đại học — đã chỉ ra rằng các trường đại học trên thế giới đang đầu tư ngày càng nhiều vào các nền tảng số hóa, nhưng hiệu quả của các khoản đầu tư này phụ thuộc đáng kể vào khả năng quản trị thay đổi và xây dựng năng lực tổ chức (Bisri et al., 2023). Các tác giả phát hiện ra rằng yếu tố thành công quan trọng nhất không phải là công nghệ mà là sự cam kết của lãnh đạo cấp cao và năng lực thích ứng của tổ chức.
Timotheou et al. (2022) đã phân tích tác động của các công nghệ số đối với giáo dục và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực số hóa của trường học (Timotheou et al., 2022). Mặc dù nghiên cứu này bao gồm cả giáo dục phổ thông, kết quả của nó có ý nghĩa quan trọng đối với giáo dục đại học — đặc biệt trong việc xác định các yếu tố then chốt cho chuyển đổi số thành công.
4.2. Tác động của COVID-19 và sự chuyển dịch sang blended learning
Đại dịch COVID-19 đã tạo ra một bước ngoặt lịch sử trong chuyển đổi số giáo dục đại học. García-Morales et al. (2021) đã phân tích sự biến đổi của giáo dục đại học sau gián đoạn COVID-19 và phát hiện ra rằng đại dịch đã tạo ra một "khoảnh khắc Galileo" — buộc các trường đại học phải tái nghĩ lại cách thức tổ chức giáo dục (García-Morales et al., 2021).
Các nghiên cứu thực nghiệm về hiệu quả blended learning đã cung cấp bằng chứng cho thấy phương pháp học tập kết hợp có thể mang lại lợi ích đáng kể. Han (2024) đã phát hiện ra mối tương quan tích cực giữa hiệu quả blended learning, sự tham gia của sinh viên và kết quả học tập trong giáo dục đại học (Han, 2024). Müller et al. (2023) cũng đã chỉ ra rằng hiệu quả học tập trong thiết kế blended learning phụ thuộc vào nhiều yếu tố thiết kế, và các khóa học có thiết kế phù hợp mang lại kết quả học tập tốt hơn đáng kể so với khóa học có thiết kế kém (Müller et al., 2023).
Tuy nhiên, Bygstad et al. (2022) đã cảnh báo rằng chuyển đổi số trong giáo dục đại học không chỉ đơn thuần là chuyển từ học trực tiếp sang học trực tuyến, mà là quá trình chuyển đổi từ "số hóa kép" (dual digitalization) sang "không gian học tập số" (digital learning space) (Bygstad et al., 2022). Số hóa kép chỉ việc số hóa các hoạt động truyền thống — ví dụ: chuyển bài giảng trực tiếp thành video — trong khi không gian học tập số là sự tái thiết kế toàn diện về phương pháp giảng dạy, cách thức tương tác và cơ chế đánh giá dựa trên tiềm năng của công nghệ.
4.3. Các xu hướng công nghệ chính
Mohamed Hashim et al. (2021) đã xác định bốn xu hướng công nghệ chính đang định hình chuyển đổi số giáo dục đại học: trí tuệ nhân tạo (AI), dữ liệu lớn (big data), điện toán đám mây (cloud computing) và Internet vạn vật (IoT) (Mohamed Hashim et al., 2021). Trong đó, AI đang nổi lên như công nghệ có tiềm năng biến đổi sâu rộng nhất — từ cá nhân hóa học tập đến tự động hóa đánh giá, hỗ trợ nghiên cứu và tối ưu hóa quản trị.
Nguyen et al. (2022) đã đề xuất các nguyên tắc đạo đức cho AI trong giáo dục, nhấn mạnh rằng việc ứng dụng AI trong giáo dục đại học cần tuân thủ các nguyên tắc về quyền riêng tư, công bằng, minh bạch và có thể giải thích được (Nguyen et al., 2022). Các tác giả lập luận rằng các vấn đề đạo đức cần được xem xét ngay từ giai đoạn thiết kế hệ thống, không phải là yếu tố bổ sung sau khi triển khai — một nguyên tắc quan trọng cho hiện thực hóa lợi ích số bền vững.
Khái niệm "smart campus" (khuôn viên trường thông minh) cũng đang trở thành một xu hướng quan trọng, với việc tích hợp IoT, dữ liệu và AI để tối ưu hóa mọi khía cạnh của hoạt động trường — từ quản lý năng lượng và an ninh đến hỗ trợ sinh viên và quản lý cơ sở vật chất (Mahariya et al., 2023).
5. Các yếu tố thành công trong chuyển đổi số trường đại học
5.1. Lãnh đạo và chiến lược
Nghiên cứu của Mohamed Hashim et al. (2021) đã chỉ ra rằng chiến lược chuyển đổi số trong giáo dục đại học cần được dẫn dắt bởi một tầm nhìn rõ ràng từ lãnh đạo cấp cao và được tích hợp chặt chẽ với chiến lược phát triển tổng thể của trường (Mohamed Hashim et al., 2021). Chiến lược này cần xác định rõ các lợi ích kỳ vọng, lộ trình hiện thực hóa và cơ chế đo lường — nói cách khác, cần một phương pháp tiếp cận quản trị lợi ích ngay từ giai đoạn hoạch định.
Bisri et al. (2023) đã phát hiện ra rằng sự cam kết của lãnh đạo cấp cao là yếu tố thành công quan trọng nhất, tiếp theo là năng lực thích ứng của tổ chức và khả năng quản trị thay đổi hiệu quả (Bisri et al., 2023). Các trường đại học thành công là những trường có lãnh đạo không chỉ quyết định đầu tư công nghệ mà còn chủ động xây dựng năng lực tổ chức và thúc đẩy văn hóa số. Các tác giả nhấn mạnh rằng lãnh đạo trong chuyển đổi số không chỉ là việc ra quyết định đầu tư mà còn là việc tạo ra một tầm nhìn chia sẻ, xây dựng liên minh giữa các bên liên quan và duy trì đà đổi mới trong dài hạn.
Mohamed Hashim et al. (2022) đã bổ sung rằng chiến lược chuyển đổi số cần được xem như một phần không thể tách rời của chiến lược phát triển bền vững của trường, không phải là một sáng kiến công nghệ độc lập (Mohamed Hashim et al., 2022). Khi chuyển đổi số được gắn kết với sứ mệnh và tầm nhìn cốt lõi của trường, lợi ích số có khả năng được hiện thực hóa bền vững và toàn diện hơn.
5.2. Năng lực số của giảng viên
Giảng viên đóng vai trò trung tâm trong hiện thực hóa lợi ích số trong giáo dục đại học. Dù trường đại học có đầu tư bao nhiêu vào công nghệ, nếu giảng viên không có năng lực và động lực sử dụng hiệu quả, các khoản đầu tư này sẽ không tạo ra giá trị thực tế.
Hoang et al. (2022) đã nghiên cứu năng lực số của giảng viên tại các trường đại học sư phạm Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục và phát hiện ra rằng năng lực số của giảng viên vẫn ở mức trung bình, đặc biệt trong các lĩnh vực như tích hợp công nghệ vào giảng dạy, đánh giá trực tuyến và bảo mật dữ liệu (Hoang et al., 2022). Nghiên cứu này nhấn mạnh rằng việc nâng cao năng lực số của giảng viên cần được thực hiện một cách có hệ thống, kết hợp giữa đào tạo kỹ thuật và phát triển năng lực sư phạm số (digital pedagogy).
Langseth et al. (2022) đã phân tích vai trò của các đơn vị hỗ trợ trong chuyển đổi số và phát hiện ra rằng các đơn vị hỗ trợ giáo dục (educational support units) đóng vai trò then chốt như những "doanh nhân thể chế" (institutional entrepreneurs) xây dựng năng lực cho học tập trực tuyến (Langseth et al., 2022). Các tác giả nhấn mạnh rằng chuyển đổi số không thể chỉ dựa vào nỗ lực cá nhân của giảng viên mà cần có các cơ cấu hỗ trợ tổ chức chuyên trách, bao gồm trung tâm phát triển giáo dục, đơn vị kỹ thuật số và đội ngũ cố vấn sư phạm.
Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng năng lực số của giảng viên bao gồm ba chiều kích: (1) năng lực kỹ thuật — khả năng sử dụng các công cụ và nền tảng số; (2) năng lực sư phạm số — khả năng tích hợp công nghệ vào thiết kế giảng dạy một cách hiệu quả; và (3) năng lực thẩm định số — khả năng đánh giá và lựa chọn công nghệ phù hợp với mục tiêu giáo dục. [Phân tích của tác giả]
5.3. Cơ sở hạ tầng và công nghệ
Đurek (2019) đã nhấn mạnh rằng cơ sở hạ tầng công nghệ là điều kiện cần nhưng chưa đủ cho chuyển đổi số giáo dục đại học (Đurek, 2019). Một hệ thống công nghệ hoàn thiện bao gồm: mạng lưới kết nối tốc độ cao, nền tảng LMS mạnh mẽ, hệ thống quản lý dữ liệu tích hợp và cơ sở hạ tầng điện toán đám mây.
Tuy nhiên, Bisri et al. (2023) đã cảnh báo rằng việc chỉ tập trung vào cơ sở hạ tầng mà bỏ qua các yếu tố khác — đặc biệt là con người và quy trình — sẽ dẫn đến tình trạng "lỗ hổng công nghệ" (technology gap), nơi mà công nghệ được triển khai nhưng không được sử dụng hiệu quả (Bisri et al., 2023). Các trường đại học cần phát triển cơ sở hạ tầng một cách chiến lược, ưu tiên các nền tảng có khả năng tích hợp và mở rộng, đồng thời đảm bảo tính tương thích với các hệ thống hiện có.
Timotheou et al. (2022) đã bổ sung rằng cơ sở hạ tầng công nghệ cần đi kèm với chính sách hỗ trợ và đào tạo, vì công nghệ tốt nhất cũng sẽ trở nên vô dụng nếu người sử dụng không có đủ năng lực và động lực để khai thác (Timotheou et al., 2022). Điều này đặc biệt đúng đối với các trường đại học ở các nước đang phát triển, nơi nguồn lực đầu tư hạn chế đòi hỏi sự phân bổ ưu tiên thông minh.
5.4. Văn hóa tổ chức và quản trị thay đổi
Parviainen et al. (2022) đã phát hiện ra rằng văn hóa tổ chức là yếu tố quyết định giữa thành công và thất bại trong hiện thực hóa lợi ích số (Parviainen et al., 2022). Các tổ chức có văn hóa hỗ trợ sự thử nghiệm, chấp nhận rủi ro và khuyến khích học tập liên tục có khả năng hiện thực hóa lợi ích số cao hơn đáng kể so với các tổ chức có văn hóa bảo thủ và cứng nhắc.
Trong giáo dục đại học, yếu tố văn hóa đặc biệt quan trọng do tính tự trị học thuật và cấu trúc phân tán của các trường đại học. Việc thay đổi phương pháp giảng dạy — một hoạt động truyền thống được coi là quyền tự trị của giảng viên — đòi hỏi không chỉ đào tạo kỹ năng mà còn thay đổi tư duy và giá trị cốt lõi. Langseth et al. (2022) đã chỉ ra rằng các đơn vị hỗ trợ giáo dục đóng vai trò thiết yếu trong việc thúc đẩy sự thay đổi văn hóa, thông qua việc xây dựng cộng đồng thực hành (communities of practice) và cung cấp hỗ trợ cá nhân hóa cho giảng viên (Langseth et al., 2022).
Mohamed Hashim et al. (2022) đã nhấn mạnh rằng phát triển bền vững đòi hỏi một văn hóa số được nuôi dưỡng từ bên trong, không phải áp đặt từ bên ngoài (Mohamed Hashim et al., 2022). Các trường đại học thành công trong chuyển đổi số là những trường xây dựng được một hệ sinh thái đổi mới, nơi mà mọi thành viên được khuyến khích đóng góp ý tưởng, thử nghiệm phương pháp mới và chia sẻ bài học.
6. Các rào cản và Thách thức trong chuyển đổi số
6.1. Rào cản tổ chức và quản trị
Singun (2025), trong tổng quan văn bản hệ thống về các rào cản chuyển đổi số trong giáo dục đại học, đã phân loại các trở ngại thành bốn nhóm chính: rào cản kỹ thuật, rào cản tổ chức, rào cản con người và rào cản tài chính (Singun, 2025). Về rào cản tổ chức, nghiên cứu chỉ ra rằng nhiều trường đại học thiếu một chiến lược số toàn diện, thay vì chỉ có các sáng kiến công nghệ rời rạc. Các bộ phận trong trường thường hoạt động độc lập — giảng dạy, nghiên cứu, quản trị — mà không có cơ chế tích hợp. Điều này dẫn đến tình trạng "cái silo số" (digital silos), nơi dữ liệu và quy trình không được chia sẻ hiệu quả giữa các đơn vị, gây cản trở quá trình hiện thực hóa lợi ích số toàn diện.
Mohamed Hashim et al. (2021) cũng đã chỉ ra rằng việc thiếu sự liên kết giữa chiến lược số và chiến lược giáo dục là một trong những nguyên nhân chính khiến các khoản đầu tư công nghệ không đạt được lợi ích kỳ vọng (Mohamed Hashim et al., 2021). Khi chiến lược số được phát triển độc lập với chiến lược giáo dục, lợi ích số thường chỉ giới hạn ở các cải tiến vận hành cục bộ mà không tạo ra giá trị chiến lược tổng thể. Fernández et al. (2023) đã bổ sung rằng việc thiếu một cơ quan điều phối chuyển đổi số cấp trường là một rào cản phổ biến (Fernández et al., 2023).
6.2. Rào cản con người và văn hóa
Alhubaishy và Aljuhani (2021), trong nghiên cứu trường hợp tại các trường đại học Ả Rập Xê Út, đã phát hiện ra rằng thái độ của cả giảng viên và sinh viên đối với chuyển đổi số là một yếu tố quyết định (Alhubaishy & Aljuhani, 2021). Nhiều giảng viên coi chuyển đổi số là một gánh nặng bổ sung thay vì một cơ hội cải tiến phương pháp giảng dạy, trong khi một bộ phận sinh viên gặp khó khăn trong việc thích ứng với các phương pháp học tập trực tuyến.
Rào cản về năng lực số cũng là một vấn đề phổ biến. Hoang et al. (2022) đã chỉ ra rằng năng lực số của giảng viên tại các trường đại học sư phạm Việt Nam — những người có trách nhiệm đào tạo giáo viên cho hệ thống giáo dục — vẫn còn nhiều hạn chế (Hoang et al., 2022). Điều này tạo ra một "hiệu ứng dây chuyền" tiêu cực: giảng viên yếu năng lực số thì không thể đào tạo sinh viên về năng lực số, dẫn đến thế hệ giáo viên tiếp theo cũng yếu về số.
Timotheou et al. (2022) đã bổ sung rằng các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực số hóa của trường học bao gồm không chỉ năng lực cá nhân mà còn chính sách hỗ trợ, cơ sở hạ tầng và cơ chế khuyến khích (Timotheou et al., 2022). Việc thiếu các cơ chế khuyến khích rõ ràng cho giảng viên đầu tư thời gian và nỗ lực vào chuyển đổi số là một rào cản đáng kể, đặc biệt trong bối cảnh mà khối lượng công việc giảng dạy và nghiên cứu đã rất cao.
6.3. Rào cản kỹ thuật và tài chính
Về mặt kỹ thuật, Bisri et al. (2023) đã chỉ ra rằng nhiều trường đại học — đặc biệt là ở các nước đang phát triển — phải đối mặt với thách thức về cơ sở hạ tầng công nghệ lạc hậu, thiếu khả năng tích hợp hệ thống và bảo mật dữ liệu yếu (Bisri et al., 2023). Đurek (2019) cũng đã nhấn mạnh rằng việc thiếu hệ thống đo lường mức độ trưởng thành số khiến nhiều trường không thể xác định chính xác vị trí hiện tại và xác định các bước đầu tư ưu tiên (Đurek, 2019).
Về tài chính, chuyển đổi số đòi hỏi đầu tư lớn và liên tục — không chỉ cho công nghệ mà còn cho đào tạo, thay đổi quy trình và duy trì hệ thống. Nhiều trường đại học ở các nước đang phát triển phải đối mặt với nguồn lực hạn chế, khiến việc phân bổ ngân sách cho chuyển đổi số trở thành một bài toán khó khăn giữa nhiều nhu cầu cạnh tranh. [Phân tích của tác giả]
6.4. Rào cản liên quan đến đạo đức và quyền riêng tư
Nguyen et al. (2022) đã nhấn mạnh rằng việc ứng dụng công nghệ số — đặc biệt là AI — trong giáo dục đại học đặt ra những câu hỏi đạo đức phức tạp (Nguyen et al., 2022). Vấn đề quyền riêng tư dữ liệu sinh viên, công bằng trong thuật toán đánh giá và tính minh bạch của các hệ thống AI là những rào cản không chỉ về mặt kỹ thuật mà còn về mặt niềm tin và chấp nhận từ các bên liên quan.
Sự thiếu vắng một khung đạo đức số rõ ràng có thể làm giảm lợi ích của chuyển đổi số — sinh viên và giảng viên có thể e ngại sử dụng các công nghệ mới nếu không tin tưởng vào cách dữ liệu của họ được thu thập và sử dụng. Do đó, xây dựng niềm tin số (digital trust) là một điều kiện tiên quyết cho hiện thực hóa lợi ích số bền vững.
7. Các trường hợp điển hình trên thế giới
7.1. Smart Campus: Telkom University (Indonesia)
Telkom University tại Indonesia là một trong những ví dụ điển hình nhất về xây dựng khuôn viên trường thông minh (smart campus) ở Đông Nam Á. Qurtubi (2022) đã nghiên cứu toàn diện mô hình smart campus tại Telkom University và phát hiện ra rằng trường đã triển khai một hệ sinh thái số tích hợp bao gồm nhiều thành phần (Qurtubi, 2022). Hệ thống quản lý học tập trực tuyến được tích hợp với hệ thống quản trị tài chính, nhân sự và cơ sở vật chất, tạo ra một nền tảng dữ liệu thống nhất. Sinh viên có thể truy cập tài liệu học tập, nộp bài tập, đăng ký môn học, kiểm tra điểm số và sử dụng dịch vụ thư viện thông qua một cổng thông tin duy nhất.
Qurtubi (2022) phát hiện ra rằng lợi ích chính của mô hình smart campus tại Telkom University bao gồm: (1) cải thiện đáng kể trải nghiệm sinh viên thông qua dịch vụ số liền mạch; (2) tăng hiệu quả quản trị thông qua tích hợp hệ thống; và (3) nâng cao năng lực cạnh tranh của trường (Qurtubi, 2022). Tuy nhiên, tác giả cũng lưu ý rằng việc duy trì hệ thống đòi hỏi đầu tư liên tục và đội ngũ kỹ thuật chuyên trách.
7.2. Smart Campus 4.0: Mô hình tích hợp Industry 4.0
Mahariya et al. (2023) đã đề xuất khái niệm "Smart Campus 4.0" — một mô hình khuôn viên trường thông minh tích hợp các công nghệ của Cách mạng Công nghiệp 4.0 (Mahariya et al., 2023). Khác với mô hình smart campus truyền thống tập trung chủ yếu vào cơ sở hạ tầng, Smart Campus 4.0 nhấn mạnh việc tích hợp IoT, AI, dữ liệu lớn và điện toán đám mây để tạo ra một môi trường học tập và nghiên cứu thông minh. Mô hình này bao gồm bốn lớp: (1) Lớp cảm biến (Perception Layer) — sử dụng IoT sensors để thu thập dữ liệu từ môi trường vật lý; (2) Lớp mạng (Network Layer) — kết nối và truyền tải dữ liệu; (3) Lớp xử lý (Processing Layer) — phân tích dữ liệu bằng AI và big data; và (4) Lớp ứng dụng (Application Layer) — cung cấp các dịch vụ thông minh.
Các lợi ích tiềm năng bao gồm: tối ưu hóa sử dụng năng lượng, quản lý cơ sở vật chất thông minh, an ninh nâng cao và hỗ trợ cá nhân hóa học tập. Tuy nhiên, các tác giả nhấn mạnh rằng hiện thực hóa đầy đủ lợi ích đòi hỏi năng lực quản lý dự án phức tạp và sự phối hợp chặt chẽ giữa nhiều đơn vị trong trường. [Phân tích của tác giả]
7.3. Chuyển đổi số tại các trường đại học Ả Rập Xê Út
Alhubaishy và Aljuhani (2021) đã nghiên cứu các thách thức liên quan đến thái độ của giảng viên và sinh viên trong chuyển đổi số tại các trường đại học Ả Rập Xê Út (Alhubaishy & Aljuhani, 2021). Mặc dù các trường đại học Ả Rập Xê Út đã đầu tư đáng kể vào cơ sở hạ tầng công nghệ — với sự hỗ trợ mạnh mẽ từ chính phủ thông qua tầm nhìn Vision 2030 — mức độ sử dụng và hiệu quả vẫn chưa đạt kỳ vọng.
Nghiên cứu chỉ ra rằng yếu tố then chốt quyết định mức độ hiện thực hóa lợi ích không phải là công nghệ mà là thái độ và động lực của người dùng. Các giảng viên được khảo sát cho biết họ gặp khó khăn trong việc thay đổi phương pháp giảng dạy truyền thống, đồng thời lo ngại về khối lượng công việc bổ sung do chuyển đổi số mang lại. Sinh viên thì bày tỏ những e ngại về chất lượng học tập trực tuyến so với học trực tiếp, đặc biệt trong các môn học yêu cầu thực hành và thí nghiệm.
Bài học quan trọng từ trường hợp này là các trường cần đầu tư song song vào thay đổi nhận thức và xây dựng động lực cho người dùng, không chỉ tập trung vào cơ sở hạ tầng. Các chương trình đào tạo cần được thiết kế theo hướng thực hành, cung cấp hỗ trợ cá nhân hóa và tạo cơ hội cho giảng viên trải nghiệm lợi ích trực tiếp của công nghệ số trước khi được yêu cầu áp dụng rộng rãi.
7.4. Chứng chỉ thay thế và đổi mới giáo dục ở Mỹ Latinh
Farias-Gaytan et al. (2023) đã nghiên cứu trường hợp về đổi mới giáo dục thông qua chứng chỉ thay thế (alternative credentials) như một động lực chuyển đổi số trường đại học ở Mỹ Latinh (Farias-Gaytan et al., 2023). Các trường đại học trong khu vực đã tận dụng nền tảng số để cung cấp các chương trình chứng chỉ vi mô (micro-credentials), badge kỹ năng số và khóa học trực tuyến mở (MOOCs) — mở rộng tiếp cận giáo dục cho những người không thể tham gia chương trình đại học truyền thống.
Lợi ích chính bao gồm: (1) mở rộng tiếp cận giáo dục cho các nhóm đối tượng đa dạng; (2) tăng doanh thu thông qua mô hình giáo dục mới; (3) nâng cao năng lực số của giảng viên thông qua quá trình thiết kế và triển khai khóa học trực tuyến; và (4) xây dựng đối tác chiến lược với doanh nghiệp thông qua các chương trình đào tạo theo nhu cầu thị trường. Tuy nhiên, hiện thực hóa đầy đủ lợi ích đòi hỏi sự thay đổi sâu sắc trong cách thức công nhận kết quả học tập và tích hợp các chứng chỉ thay thế vào hệ thống giáo dục chính quy.
7.5. Bài học từ mô hình chuyển đổi số tại Châu Âu
Bygstad et al. (2022) đã phát triển khái niệm chuyển đổi từ "số hóa kép" (dual digitalization) sang "không gian học tập số" (digital learning space) dựa trên nghiên cứu trường hợp tại một trường đại học lớn ở Châu Âu (Bygstad et al., 2022). Quá trình này bao gồm ba giai đoạn phát triển, mỗi giai đoạn mang lại mức độ lợi ích khác nhau.
Giai đoạn 1 — Số hóa (Digitalization): Chuyển đổi tài liệu và quy trình từ vật lý sang số. Lợi ích chủ yếu ở mức vận hành — tiết kiệm chi phí in ấn, tăng tốc độ truy cập thông tin và giảm thủ tục hành chính. Hầu hết các trường đại học trên thế giới đã hoàn thành giai đoạn này.
Giai đoạn 2 — Số hóa kép (Dual Digitalization): Số hóa các hoạt động cốt lõi như giảng dạy và nghiên cứu, song song duy trì phương thức truyền thống. Lợi ích ở mức tiếp cận — mở rộng đối tượng học tập, tăng tính linh hoạt và cải thiện hiệu quả quản trị. Tuy nhiên, đây là giai đoạn mà nhiều trường đang "kẹt" — duy trì song song hai hệ thống tạo ra gánh nặng về chi phí và nhân lực.
Giai đoạn 3 — Không gian học tập số (Digital Learning Space): Tái thiết kế hoàn toàn phương pháp giảng dạy, cách thức tương tác và cơ chế đánh giá dựa trên tiềm năng của công nghệ. Lợi ích ở mức cải tiến chất lượng — cá nhân hóa học tập, tăng cường tương tác, đánh giá liên tục và phát triển năng lực số cho sinh viên. Đây là giai đoạn đích của hiện thực hóa lợi ích số trong giáo dục.
Brommeyer et al. (2024), nghiên cứu trong lĩnh vực y tế, đã chỉ ra rằng các yếu tố tổ chức — bao gồm lãnh đạo cam kết, năng lực nhân sự, văn hóa học tập và cơ cấu tổ chức hỗ trợ — là yếu tố quyết định nhất cho hiện thực hóa lợi ích số (Brommeyer et al., 2024). Bài học này có tính ứng dụng cao đối với giáo dục đại học, vì cả y tế và giáo dục đều là những ngành dịch vụ phức tạp với nhiều bên liên quan.
Doneva et al. (2019) phát hiện ra rằng hầu hết các trường đại học Bulgaria đang ở cấp độ 2 (Phát triển) trên thang năm cấp độ trưởng thành số (Doneva et al., 2019). Các tác giả đề xuất một lộ trình bốn bước để thúc đẩy quá trình trưởng thành số: (1) xây dựng chiến lược số toàn diện; (2) đầu tư đồng bộ công nghệ và con người; (3) thiết lập cơ chế đo lường và đánh giá; và (4) thúc đẩy văn hóa đổi mới liên tục.
7.6. Trải nghiệm blended learning: Bằng chứng thực chứng
Müller et al. (2023) đã nghiên cứu hiệu quả học tập trong chương trình học tập linh hoạt (flexible learning programme) với thiết kế blended learning tại một trường đại học Châu Âu (Müller et al., 2023). Kết quả cho thấy hiệu quả học tập không đồng đều giữa các khóa học — một số khóa học blended learning cho kết quả học tập vượt trội so với học truyền thống, trong khi một số khác cho kết quả kém hơn.
Qua phân tích, các tác giả phát hiện ra rằng khóa học blended learning hiệu quả có các đặc điểm chung: (1) tích hợp hài hòa giữa trực tuyến và trực tiếp, thay vì chỉ chuyển nội dung từ lớp học sang màn hình; (2) sử dụng dữ liệu học tập để cá nhân hóa lộ trình học; (3) duy trì tương tác thường xuyên giữa giảng viên và sinh viên; và (4) thiết kế đánh giá liên tục thay vì chỉ đánh giá cuối kỳ. Khóa học blended learning kém hiệu quả thường mắc lỗi "số hóa kép" — chỉ chuyển bài giảng lên video mà không tái thiết kế phương pháp giảng.
Han (2024) đã bổ sung bằng chứng cho thấy động lực học thuật của sinh viên là yếu tố trung gian quan trọng giữa thiết kế blended learning và kết quả học tập (Han, 2024). Sinh viên có động lực cao đạt kết quả tốt hơn đáng kể trong môi trường blended learning so với sinh viên có động lực thấp — bất kể chất lượng thiết kế khóa học. Điều này nhấn mạnh rằng hiện thực hóa lợi ích số trong giáo dục cần chú trọng không chỉ vào thiết kế công nghệ mà còn vào yếu tố tâm lý và động lực học tập của sinh viên.
Tổng hợp các trường hợp trên thế giới, bài học cốt lõi cho hiện thực hóa lợi ích số là: đầu tư vào công nghệ chỉ là điều kiện cần, chưa đủ. Để hiện thực hóa đầy đủ lợi ích, các trường cần đầu tư song song vào thiết kế sư phạm số chất lượng cao, xây dựng năng lực con người và tạo ra cơ cấu tổ chức hỗ trợ đổi mới. [Phân tích của tác giả]
8. Chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam
8.1. Chính sách và chiến lược quốc gia
Việt Nam đã đặt chuyển đổi số thành một trong những ưu tiên chiến lược quốc gia. Chương trình Chuyển đổi số quốc gia được ban hành theo Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03 tháng 6 năm 2020, xác định chuyển đổi số là "chìa khóa để phát triển nhanh, bền vững". Trong lĩnh vực giáo dục, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 838/QĐ-TTg ngày 23 tháng 5 năm 2020 về Chương trình chuyển đổi số ngành giáo dục và đào tạo, xác định các mục tiêu cụ thể đến năm 2025 với tầm nhìn đến năm 2030. [Phân tích của tác giả — dựa trên văn bản chính sách công khai; các trang web chính phủ Việt Nam (moet.gov.vn, chinhphu.vn) không khả dụng qua kiểm tra tự động hóa nên không thể verify trực tiếp]
Chương trình 838/QĐ-TTg đặt ra các mục tiêu bao gồm: (1) hoàn thiện cơ sở hạ tầng thông tin phục vụ giáo dục; (2) phát triển hệ thống quản lý giáo dục số; (3) số hóa tài liệu, học liệu và chương trình giáo dục; (4) xây dựng nền tảng học tập trực tuyến và kết hợp (blended learning); (5) phát triển kho học liệu số và tài nguyên giáo dục mở dùng chung; và (6) nâng cao năng lực số cho cán bộ quản lý, giáo viên và sinh viên.
Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ban hành các văn bản hướng dẫn cụ thể, bao gồm Khung năng lực số cho sinh viên và giảng viên, tiêu chuẩn đánh giá mức độ ứng dụng công nghệ thông tin tại trường đại học, và các quy định về đào tạo trực tuyến. Tuy nhiên, khoảng cách giữa chính sách cấp quốc gia và thực thi tại cơ sở vẫn còn đáng kể. Năng lực thực hiện phụ thuộc vào nhiều yếu tố — nguồn lực tài chính, năng lực quản trị, cơ sở hạ tầng hiện có và văn hóa tổ chức của từng trường.
8.2. Năng lực số của giảng viên Việt Nam
Hoang et al. (2022) đã nghiên cứu năng lực số của giảng viên tại các trường đại học sư phạm Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục (Hoang et al., 2022). Kết quả khảo sát cho thấy các giảng viên có năng lực tương đối tốt với các công nghệ cơ bản — sử dụng email, trình duyệt web và phần mềm soạn thảo văn bản. Tuy nhiên, năng lực giảm đáng kể ở các lĩnh vực nâng cao hơn: thiết kế và tích hợp công nghệ vào giảng dạy, sử dụng nền tảng học tập trực tuyến (LMS) một cách hiệu quả, đánh giá sinh viên qua phương thức số, bảo mật dữ liệu cá nhân và phân tích dữ liệu học tập (learning analytics).
Điều đáng lo ngại là các trường đại học sư phạm — những cơ sở đào tạo giáo viên cho tương lai — lại chưa có chương trình đào tạo năng lực số có hệ thống cho chính đội ngũ giảng viên. Điều này tạo ra một vòng lặp tiêu cực: giảng viên yếu về năng lực số thì không thể trang bị đầy đủ cho sinh viên sư phạm, dẫn đến thế hệ giáo viên tiếp theo cũng thiếu năng lực số, tiếp tục truyền lại cho học sinh của họ. Nhằm phá vỡ vòng lặp này, cần có một chiến lược đầu tư ưu tiên và có hệ thống vào nâng cao năng lực số cho đội ngũ giảng viên sư phạm.
8.3. Chia sẻ kiến thức trong kỷ nguyên số
Phan Hương Thảo et al. (2023) đã nghiên cứu tác động của chuyển đổi số đối với hoạt động chia sẻ kiến thức của sinh viên kế toán tại các trường đại học Việt Nam (Phan Hương Thảo et al., 2023). Kết quả cho thấy chuyển đổi số đã thay đổi đáng kể cả hình thức và nội dung chia sẻ kiến thức. Các nền tảng mạng xã hội (Facebook, Zalo), ứng dụng nhắn tin (Telegram) và công cụ cộng tác trực tuyến (Google Workspace) đã trở thành kênh chia sẻ kiến thức phổ biến nhất, thay thế cho các hình thức truyền thống như gặp mặt trực tiếp và trao đổi tài liệu in ấn.
Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra không phải mọi hình thức chia sẻ kiến thức số đều mang lại lợi ích học thuật tích cực. Một bộ phận lớn hoạt động chia sẻ trên mạng xã hội mang tính chất "sao chép đáp án" thay vì "xây dựng hiểu biết", đặc biệt trong bối cảnh áp lực điểm số. Để hiện thực hóa lợi ích thực sự của chuyển đổi số trong hoạt động chia sẻ kiến thức, các trường cần: (1) cung cấp nền tảng số được thiết kế chuyên biệt cho mục đích học thuật; (2) đào tạo kỹ năng số học thuật cho sinh viên; và (3) xây dựng cộng đồng học tập trực tuyến có sự hướng dẫn và điều phối của giảng viên.
8.4. Mức độ sẵn sàng cho chuyển đổi số
Giang et al. (2021) đã nghiên cứu mức độ sẵn sàng cho chuyển đổi số tại một trường đại học hướng tới Cách mạng Công nghiệp 4.0 (Giang et al., 2021). Mặc dù nghiên cứu được thực hiện tại Philippines, kết quả có tính tham chiếu cao đối với bối cảnh Việt Nam do nhiều điểm tương đồng về điều kiện kinh tế — xã hội và mức độ phát triển cơ sở hạ tầng.
Nghiên cứu đánh giá mức độ sẵn sàng trên bốn chiều kích: (1) cơ sở hạ tầng công nghệ; (2) năng lực con người; (3) quản trị và chính sách; và (4) văn hóa và sự sẵn sàng thay đổi. Kết quả cho thấy mức độ sẵn sàng tổng thể ở mức "trung bình" — cơ sở hạ tầng công nghệ khá phát triển nhưng năng lực con người và năng lực quản trị thay đổi còn hạn chế. Các tác giả đề xuất một lộ trình bốn bước: (1) đánh giá toàn diện thực trạng; (2) xây dựng chiến lược chuyển đổi số phù hợp; (3) triển khai theo ưu tiên với quick wins; và (4) đo lường, đánh giá và điều chỉnh liên tục.
8.5. Thách thức đặc thù của Việt Nam
Dựa trên tổng hợp nghiên cứu và phân tích bối cảnh thực tế, tôi nhận diện năm thách thức đặc thù của chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam. [Phân tích của tác giả]
Thứ nhất, khoảng cách cơ sở hạ tầng giữa các vùng miền và giữa các nhóm trường. Các trường đại học tại thành phố lớn (Hà Nội, TP.HCM, Đà Nẵng) thường có cơ sở hạ tầng công nghệ tốt hơn đáng kể so với các trường ở tỉnh lẻ và vùng núi. Điều này tạo ra một "khoảng cách số" trong chính hệ thống giáo dục đại học, nơi chất lượng trải nghiệm số của sinh viên phụ thuộc đáng kể vào việc họ học ở đâu.
Thứ hai, nguồn tài chính hạn chế. Hầu hết các trường đại học công lập tại Việt Nam phụ thuộc chủ yếu vào ngân sách nhà nước, với mức thu tự chủ hạn chế. Đầu tư cho chuyển đổi số phải cạnh tranh với nhiều nhu cầu khác — xây dựng cơ sở vật chất, tăng lương giảng viên, tài trợ nghiên cứu — khiến việc phân bổ ngân sách cho công nghệ thường bị đẩy xuống thứ tự ưu tiên thấp.
Thứ ba, năng lực quản trị thay đổi còn yếu. Nhiều trường đại học chưa có đơn vị chuyên trách về chuyển đổi số hoặc đơn vị này hoạt động với quy mô và thẩm quyền hạn chế. Quy trình ra quyết định thường tập trung, cứng nhắc và thiếu cơ chế phản hồi nhanh.
Thứ tư, văn hóa tự trị học thuật mạnh nhưng thiếu khung hỗ trợ. Giảng viên đại học Việt Nam có quyền tự chủ cao trong phương pháp giảng dạy — một đặc điểm tích cực về mặt học thuật. Tuy nhiên, quyền tự chủ này chưa đi kèm với đủ công cụ, đào tạo và hỗ trợ để thực hiện chuyển đổi số hiệu quả.
Thứ năm, thiếu khung đo lường và đánh giá hiện thực hóa lợi ích số. Hầu hết các trường đại học chưa có hệ thống đo lường mức độ trưởng thành số, cũng chưa thiết lập cơ chế quản trị lợi ích rõ ràng (Koi-Akrofi, 2020). Điều này dẫn đến tình trạng "đầu tư mù" — đầu tư vào công nghệ mà không biết chính xác lợi ích kỳ vọng là gì và liệu lợi ích có được hiện thực hóa hay không.
9. Đề xuất Khung hiện thực hóa Lợi ích Số cho trường đại học Việt Nam
9.1. Khung DBR-HE (Digital Benefits Realization for Higher Education)
Dựa trên tổng hợp lý thuyết quản trị lợi ích (Ward & Daniel, 2012; Love & Matthews, 2019; Koi-Akrofi, 2020), mô hình trưởng thành số (Đurek, 2019; Doneva et al., 2019), và các bài học thực tiễn từ các trường hợp điển hình, tôi đề xuất khung DBR-HE — khung hiện thực hóa lợi ích số thiết kế đặc biệt cho trường đại học ở các nước đang phát triển. [Phân tích của tác giả]
Khung DBR-HE bao gồm sáu bước thực hiện trong hai giai đoạn.
Giai đoạn 1 — Chuẩn bị (Foundation Phase):
Bước 1 — Đánh giá mức độ sẵn sàng (Readiness Assessment): Sử dụng mô hình trưởng thành số để đánh giá toàn diện bốn chiều kích: cơ sở hạ tầng công nghệ, năng lực con người (giảng viên và nhân viên), năng lực quản trị, và văn hóa tổ chức. Đánh giá cần dựa trên dữ liệu thực tế — khảo sát, phỏng vấn và phân tích hệ thống — thay vì chỉ dựa trên nhận định chủ quan.
Bước 2 — Xác định và phân loại lợi ích (Benefits Identification): Xác định các lợi ích kỳ vọng theo năm nhóm: giảng dạy và học tập, quản trị và vận hành, nghiên cứu và đổi mới, trải nghiệm sinh viên, và chiến lược. Mỗi lợi ích cần được cụ thể hóa bằng chỉ số đo lường (KPI), cơ sở xác minh và mốc thời gian hiện thực hóa.
Giai đoạn 2 — Triển khai và Đo lường (Implementation Phase):
Bước 3 — Xây dựng lộ trình hiện thực hóa (Roadmap Development): Dựa trên kết quả đánh giá sẵn sàng và danh sách lợi ích đã xác định, xây dựng lộ trình ưu tiên — bắt đầu từ các "quick wins" (lợi ích dễ hiện thực, chi phí thấp) để tạo đà và xây dựng niềm tin (Mohamed Hashim et al., 2021). Các lợi ích dài hạn và phức tạp hơn được xếp ở các giai đoạn sau khi tổ chức đã tích lũy đủ năng lực.
Bước 4 — Triển khai đồng bộ (Synchronized Implementation): Đầu tư song song vào ba trụ cột: (a) cơ sở hạ tầng công nghệ phù hợp với thực tế và ngân sách; (b) phát triển năng lực con người thông qua đào tạo, cố vấn và xây dựng cộng đồng thực hành (Hoang et al., 2022; Langseth et al., 2022); và (c) thay đổi quy trình quản trị để hỗ trợ thay đổi phương thức hoạt động (Love & Matthews, 2019).
Bước 5 — Đo lường liên tục (Continuous Measurement): Thiết lập hệ thống đo lường đa chiều — không chỉ đo lường lợi ích tài chính mà còn chất lượng giáo dục, trải nghiệm sinh viên, năng lực nghiên cứu và văn hóa số (Parviainen et al., 2022). Sử dụng kết quả đo lường để điều chỉnh chiến lược kịp thời, không đợi đến cuối chu kỳ đánh giá.
Bước 6 — Đánh giá và cải tiến (Evaluation and Improvement): Đánh giá định kỳ kết quả thực tế so với mục tiêu kỳ vọng, phân tích nguyên nhân cho khoảng cách (gap analysis), tổng hợp bài học và điều chỉnh lộ trình. Kết quả đánh giá cần được chia sẻ minh bạch với toàn bộ các bên liên quan.
9.2. Các nguyên tắc ứng dụng khung DBR-HE
Khung DBR-HE cần được vận hành theo sáu nguyên tắc cốt lõi. [Phân tích của tác giả]
Nguyên tắc 1 — Liên kết chiến lược: Mọi sáng kiến chuyển đổi số phải được liên kết chặt chẽ với chiến lược giáo dục tổng thể của trường (Mohamed Hashim et al., 2021; Verhoef et al., 2021). Không có sáng kiến công nghệ "độc lập" — tất cả đều phục vụ mục tiêu giáo dục.
Nguyên tắc 2 — Đầu tư đồng bộ ba trụ cột: Công nghệ, con người và quy trình phải được đầu tư song song. Đầu tư chỉ vào công nghệ mà bỏ qua con người và quy trình sẽ dẫn đến "lỗ hổng kỳ vọng" (Bisri et al., 2023; Koi-Akrofi, 2020).
Nguyên tắc 3 — Lợi ích đa bên liên quan: Hiện thực hóa lợi ích cần được đo lường từ góc nhìn của nhiều bên liên quan — sinh viên, giảng viên, nhân viên quản lý, doanh nghiệp và xã hội (Fernández et al., 2023). Lợi ích cho một bên có thể tạo ra chi phí cho bên khác.
Nguyên tắc 4 — Tăng trưởng bền vững: Lợi ích số cần được hiện thực hóa theo từng giai đoạn, bắt đầu từ những lợi ích khả thi và xây dựng dần lên các lợi ích phức tạp hơn (Parviainen et al., 2022; Mohamed Hashim et al., 2022). Không cố gắng "biến đổi tất cả cùng lúc".
Nguyên tắc 5 — Đạo đức số: Mọi sáng kiến chuyển đổi số cần tuân thủ các nguyên tắc về quyền riêng tư, công bằng, minh bạch và có thể giải thích được (Nguyen et al., 2022). Đạo đức không phải là rào cản mà là nền tảng cho niềm tin số.
Nguyên tắc 6 — Đo lường bằng dữ liệu: Mọi quyết định về chuyển đổi số cần dựa trên bằng chứng dữ liệu, không phải cảm tính hay áp lực chính trị (Đurek, 2019). Hệ thống đo lường cần được thiết kế ngay từ đầu.
9.3. Gợi ý triển khai theo giai đoạn
Dựa trên khung DBR-HE và đặc thù bối cảnh Việt Nam, tôi đề xuất lộ trình triển khai ba giai đoạn. [Phân tích của tác giả]
Ngắn hạn (1-2 năm): Đặt nền móng. Thành lập Ban chỉ đạo chuyển đổi số cấp trường với sự tham gia của lãnh đạo tất cả các đơn vị. Đánh giá mức độ trưởng thành số theo mô hình của Đurek (2019) và Doneva et al. (2019). Thiết lập nền tảng LMS thống nhất cho toàn trường. Tổ chức chương trình đào tạo năng lực số cơ bản cho 100% giảng viên. Xây dựng cổng thông tin sinh viên tích hợp các dịch vụ cơ bản (đăng ký môn học, kiểm tra điểm số, dịch vụ thư viện). Xác định ba đến năm lợi ích ưu tiên với KPI rõ ràng và cơ chế đo lường.
Trung hạn (3-5 năm): Mở rộng và sâu hóa. Tích hợp hệ thống ERP với LMS để tạo ra luồng dữ liệu liền mạch. Triển khai hệ thống learning analytics để theo dõi và hỗ trợ tiến trình học tập của sinh viên. Xây dựng kho học liệu số dùng chung giữa các trường trong vùng. Phát triển các chương trình chứng chỉ vi mô (micro-credentials) theo mô hình của Farias-Gaytan et al. (2023). Mở rộng hợp tác quốc tế thông qua nền tảng số. Xây dựng văn hóa số thông qua cơ chế khuyến khích — công nhận đổi mới sư phạm số trong đánh giá giảng viên.
Dài hạn (5-10 năm): Chuyển đổi toàn diện. Phát triển Smart Campus theo mô hình của Qurtubi (2022) và Mahariya et al. (2023) với tích hợp IoT, AI và dữ liệu lớn. Xây dựng hệ sinh thái đổi mới giáo dục số — nơi sinh viên, giảng viên và doanh nghiệp cùng sáng tạo. Mở rộng blended learning chất lượng cao theo thiết kế của Müller et al. (2023) và Han (2024) cho tất cả chương trình đào tạo. Trở thành trung tâm giáo dục số của khu vực Đông Nam Á.
10. Kết luận và Khuyến nghị
10.1. Tổng kết
Bài viết đã hệ thống hóa lý thuyết về hiện thực hóa lợi ích số (Digital Benefits Realization) trong chuyển đổi số giáo dục đại học, phân tích các yếu tố thành công và rào cản, trình bày các trường hợp điển hình trên thế giới và đề xuất khung DBR-HE cho bối cảnh Việt Nam. Từ quá trình nghiên cứu và phân tích, năm phát hiện chính có thể được rút ra.
Một là, hiện thực hóa lợi ích số là một quá trình quản trị chiến lược, không chỉ là một vấn đề kỹ thuật công nghệ. Chuyển đổi số thành công đòi hỏi phương pháp tiếp cận quản trị lợi ích liên tục, linh hoạt và tích hợp — từ xác định lợi ích, xây dựng lộ trình, đến đo lường và cải tiến (Koi-Akrofi, 2020; Parviainen et al., 2022).
Hai là, thành công trong chuyển đổi số phụ thuộc vào sự cân bằng giữa công nghệ, con người và quy trình. Các trường hợp điển hình từ Telkom University, Ả Rập Xê Út, Mỹ Latinh và Châu Âu đều chỉ ra rằng đầu tư chỉ vào công nghệ mà bỏ qua con người và quy trình sẽ dẫn đến "lỗ hổng kỳ vọng" — khoảng cách giữa kỳ vọng và thực tế (Bisri et al., 2023; Love & Matthews, 2019).
Ba là, chuyển đổi số giáo dục đại học là một hành trình phát triển liên tục, không phải một dự án có điểm kết thúc. Các mô hình trưởng thành số cho thấy các trường cần vượt qua nhiều cấp độ phát triển — từ số hóa đơn giản đến tái thiết kế toàn diện phương pháp giáo dục (Đurek, 2019; Doneva et al., 2019; Bygstad et al., 2022).
Bốn là, bối cảnh Việt Nam có những đặc thù cần được tính đến khi áp dụng các mô hình quốc tế. Khoảng cách cơ sở hạ tầng giữa các vùng, nguồn tài chính hạn chế, năng lực quản trị thay đổi còn yếu và vòng lặp yếu năng lực số của giảng viên sư phạm là những thách thức cần giải quyết trước khi có thể hiện thực hóa đầy đủ lợi ích số.
Năm là, nguyên tắc đạo đức số phải luôn ở trung tâm mọi sáng kiến chuyển đổi số. Từ quyền riêng tư dữ liệu sinh viên đến công bằng trong thuật toán đánh giá, các vấn đề đạo đức cần được xem xét ngay từ giai đoạn thiết kế (Nguyen et al., 2022).
10.2. Khuyến nghị
Đối với lãnh đạo trường đại học Việt Nam: Xây dựng chiến lược chuyển đổi số toàn diện, gắn kết với chiến lược giáo dục tổng thể; thành lập cơ cấu chuyên trách về chuyển đổi số với thẩm quyền và nguồn lực đầy đủ; thiết lập hệ thống quản trị lợi ích số với KPI cụ thể cho từng sáng kiến; đầu tư ưu tiên vào phát triển năng lực số cho giảng viên — đặc biệt là năng lực sư phạm số; tạo cơ chế khuyến khích rõ ràng cho đổi mới sư phạm số; áp dụng khung DBR-HE hoặc mô hình tương đương để đảm bảo các khoản đầu tư công nghệ tạo ra giá trị thực tế.
Đối với cơ quan quản lý giáo dục (Bộ GD&ĐT): Phát triển khung đánh giá mức độ trưởng thành số quốc gia cho trường đại học; xây dựng tiêu chuẩn và hướng dẫn về quản trị lợi ích số trong giáo dục; hỗ trợ đặc biệt cho các trường ở vùng sâu vùng xa và vùng có cơ sở hạ tầng yếu; xây dựng kho học liệu số và tài nguyên giáo dục mở dùng chung quốc gia; thiết lập tiêu chuẩn đạo đức số cho giáo dục đại học, bao gồm quyền riêng tư dữ liệu sinh viên và nguyên tắc sử dụng AI.
Đối với cộng đồng nghiên cứu: Cần thêm nhiều nghiên cứu thực chứng về hiện thực hóa lợi ích số tại các trường đại học Việt Nam; kiểm chứng thực nghiệm khung DBR-HE đề xuất trong bài viết; nghiên cứu sâu hơn về mối quan hệ giữa năng lực số của giảng viên và chất lượng giáo dục số; phát triển bộ chỉ số đo lường lợi ích số đặc thù cho giáo dục đại học; tiến hành nghiên cứu so sánh giữa các quốc gia Đông Nam Á để rút ra bài học chung.
10.3. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo
Bài viết có một số hạn chế cần được acknowledges. Thứ nhất, do các trang web chính phủ Việt Nam (moet.gov.vn, chinhphu.vn) không khả dụng qua kiểm tra tự động hóa, phần phân tích chính sách (mục 8.1) dựa trên văn bản chính sách công khai đã được tác giả tiếp cận trước đó và phân tích — không thể verify trực tiếp qua HTTP. Thứ hai, khung DBR-HE được đề xuất dựa trên tổng hợp lý thuyết và phân tích tình huống, chưa được kiểm chứng thực nghiệm tại các trường đại học Việt Nam. Thứ ba, bài viết tập trung vào giáo dục đại học nên kết quả có thể không hoàn toàn áp dụng được ở các cấp giáo dục khác. Thứ tư, do hạn chế về ngôn ngữ, phần lớn tài liệu được sử dụng là tiếng Anh, có thể bỏ sót một số nghiên cứu giá trị bằng tiếng Việt.
Dựa trên những hạn chế này, các hướng nghiên cứu tiếp theo được đề xuất bao gồm: (1) kiểm chứng thực nghiệm khung DBR-HE tại một hoặc nhiều trường đại học Việt Nam thông qua nghiên cứu hành động (action research); (2) nghiên cứu trường hợp sâu (in-depth case study) về các trường đại học Việt Nam đã chuyển đổi số thành công để rút ra bài học chi tiết; (3) phát triển công cụ đo lường lợi ích số đặc thù cho bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam; (4) nghiên cứu so sánh giữa các quốc gia Đông Nam Á về phương pháp tiếp cận hiện thực hóa lợi ích số trong giáo dục đại học; và (5) nghiên cứu dài hạn (longitudinal study) về mối quan hệ giữa đầu tư công nghệ, năng lực con người và kết quả giáo dục.
Tài liệu tham khảo
0. Ward, D., & Daniel, J. (2012). Benefits Management: How to Increase the Business Value of Your IT Projects (2nd ed.). John Wiley & Sons.
1. Alhubaishy, A., & Aljuhani, A. (2021). The challenges of instructors' and students' attitudes in digital transformation: A case study of Saudi Universities. Education and Information Technologies, 26. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10491-6
2. Bisri, A., Putri, A., & Rosmansyah, Y. (2023). A Systematic Literature Review on Digital Transformation in Higher Education: Revealing Key Success Factors. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 18(14). https://doi.org/10.3991/ijet.v18i14.40201
3. Brommeyer, M., Whittaker, M., & Liang, Z. (2024). Organizational Factors Driving the Realization of Digital Health Transformation Benefits from Health Service Managers: A Qualitative Study. Journal of Healthcare Leadership, 16. https://doi.org/10.2147/jhl.s487589
4. Bygstad, B., Øvrelid, E., Ludvigsen, S., & Dæhlen, M. (2022). From dual digitalization to digital learning space: Exploring the digital transformation of higher education. Computers & Education, 188. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2022.104463
5. Doneva, R., Gaftandzhieva, S., & Totkov, G. (2019). Digital Maturity Model for Bulgarian Higher Education Institutions. EDULEARN19 Proceedings. https://doi.org/10.21125/edulearn.2019.1474
6. Đurek, V. (2019). Methodology for Developing Digital Maturity Model of Higher Education Institutions. Journal of Computers, 14(4), 247–256. https://doi.org/10.17706/jcp.14.4.247-256
7. Farias-Gaytan, S., Ramirez-Montoya, M.-S., & Aguaded, I. (2023). Educational Innovation with Alternative Credentials as a Driver of the Digital Transformation of the University: A Case Study in Latin America. Journal of Interactive Media in Education, 2023(1). https://doi.org/10.5334/jime.793
8. Fernández, A., Gómez, B., Binjaku, K., & Meçe, E.K. (2023). Digital transformation initiatives in higher education institutions: A multivocal literature review. Education and Information Technologies, 28. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11544-0
9. García-Morales, V.J., Garrido-Moreno, A., & Martín-Rojas, R. (2021). The Transformation of Higher Education After the COVID Disruption: Emerging Challenges in an Online Learning Scenario. Frontiers in Psychology, 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.616059
10. Giang, N.T.H., Hai, P.T.T., Tu, N.T.T., & Tan, P.X. (2021). Exploring the Readiness for Digital Transformation in a Higher Education Institution towards Industrial Revolution 4.0. International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), 11(2). https://doi.org/10.3991/ijep.v11i2.17515
11. Han, X. (2024). Associations between effectiveness of blended learning, student engagement, student learning outcomes, and student academic motivation in higher education. Education and Information Technologies, 29. https://doi.org/10.1007/s10639-024-13246-1
12. Hoang, T.S., Nguyen, M.L.T., & Pham, L.N. (2022). Digital Competence of Lecturers at the Universities of Education: In the Context of Education Digital Transformation Vietnam. International Journal of Information and Education Technology, 12(10). https://doi.org/10.18178/ijiet.2022.12.10.1724
13. Koi-Akrofi, G.Y. (2020). Justification of, and Benefits Realization Beyond IT Investments: Analysis from Literature. International Journal of Managing Value and Supply Chains, 11(3). https://doi.org/10.5121/ijmvsc.2020.11301
14. Langseth, I., Jacobsen, D.Y., & Haugsbakken, H. (2022). The Role of Support Units in Digital Transformation: How Institutional Entrepreneurs Build Capacity for Online Learning in Higher Education. Technology, Knowledge and Learning, 28. https://doi.org/10.1007/s10758-022-09620-y
15. Love, P.E.D., & Matthews, J. (2019). The 'how' of benefits management for digital technology: From engineering to asset management. Automation in Construction, 105. https://doi.org/10.1016/j.autcon.2019.102930
16. Mahariya, S.K., Kumar, A., Singh, R., & Gehlot, A. (2023). Smart Campus 4.0: Digitalization of University Campus with Assimilation of Industry 4.0 for Innovation and Sustainability. Journal of Advanced Research in Applied Sciences and Engineering Technology, 32(1), 120–138. https://doi.org/10.37934/araset.32.1.120138
17. Mohamed Hashim, M.A., Tlemsani, I., & Matthews, R. (2021). Higher education strategy in digital transformation. Education and Information Technologies, 26. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10739-1
18. Mohamed Hashim, M.A., Tlemsani, I., & Duncan Matthews, R. (2022). A sustainable University: Digital Transformation and Beyond. Education and Information Technologies, 27. https://doi.org/10.1007/s10639-022-10968-y
19. Müller, C., Mildenberger, T., & Steingruber, D. (2023). Learning effectiveness of a flexible learning study programme in a blended learning design: why are some courses more effective than others? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20. https://doi.org/10.1186/s41239-022-00379-x
20. Nguyen, A., Ngo, H.N., Hong, Y., & Dang, B. (2022). Ethical principles for artificial intelligence in education. Education and Information Technologies, 27. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11316-w
21. Parviainen, P., Tihinen, M., Kääriäinen, J., & Teppola, S. (2022). Tackling the digitalization challenge: how to benefit from digitalization in practice. International Journal of Information Systems and Project Management, 10(1). https://doi.org/10.12821/ijispm050104
22. Phan Hương Thảo, Giang Pham Tra, Mi Pham Tra, & Anh Ta Lan. (2023). Impact of digital transformation on knowledge-sharing activities of accounting students at universities in VietNam. International Journal of Scientific Research and Management (IJSRM), 11(3). https://doi.org/10.18535/ijsrm/v11i03.em4
23. Qurtubi, A. (2022). Digital-Based Smart Campus at Telkom University, Indonesia. Education Quarterly Reviews, 5(3). https://doi.org/10.31014/aior.1993.05.03.543
24. Singun, A. (2025). Unveiling the barriers to digital transformation in higher education institutions: a systematic literature review. Discover Education, 4. https://doi.org/10.1007/s44217-025-00430-9
25. Timotheou, S., Miliou, O., Dimitriadis, Y., & Sobrino, S.V. (2022). Impacts of digital technologies on education and factors influencing schools' digital capacity and transformation: A literature review. Education and Information Technologies, 27. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11431-8
26. Verhoef, P.C., Broekhuizen, T., Bart, Y., Bhattacharya, A., Dong, J.Q., Fabian, N., & Haenlein, M. (2021). Digital transformation: A multidisciplinary reflection and research agenda. Journal of Business Research, 122. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2019.09.022