Áp lực chuyển đổi số từ lãnh đạo ảnh hưởng đến hiệu suất chuyển đổi của cán bộ, giảng viên và nhân viên trong cơ sở giáo dục đại học: khuyến nghị vi mô cho trường đại học

Tóm tắt: Bài viết này phân tích mối quan hệ giữa áp lực chuyển đổi số từ lãnh đạo và hiệu suất chuyển đổi của cán bộ, giảng viên và nhân viên trong các cơ sở giáo dục đại học (CSGDĐH), với trọng tâm vào bối cảnh Việt Nam. Dựa trên tổng hợp 60 công trình nghiên cứu được xác minh từ năm 2019 đến 2025, bài viết xây dựng khung phân tích tích hợp từ lý thuyết áp lực thể chế, lý thuyết lãnh đạo chuyển đổi và mô hình chấp nhận công nghệ. Kết quả phân tích cho thấy áp lực lãnh đạo tác động không tuyến tính đến hiệu suất chuyển đổi, với phong cách lãnh đạo và môi trường hỗ trợ tổ chức đóng vai trò điều tiết quan trọng. Bài viết kết thúc bằng hệ thống khuyến nghị vi mô phân tầng theo từng nhóm đối tượng nhân sự trong CSGDĐH. Từ khóa: chuyển đổi số, áp lực lãnh đạo, hiệu suất chuyển đổi, giáo dục đại học, năng lực số, technostress, Việt Nam

PHẦN 1: LỜI DẪN NHẬP

1.1 Chuyển đổi số trong giáo dục đại học toàn cầu: từ lựa chọn đến tất yếu

Thập niên 2020 chứng kiến một bước ngoặt không thể đảo ngược đối với các cơ sở giáo dục đại học (GDĐH) trên toàn thế giới: chuyển đổi số không còn là một chiến lược tùy chọn, mà trở thành điều kiện tồn tại. Đại dịch COVID-19 bùng phát năm 2020 đã buộc hàng triệu sinh viên và giảng viên chuyển sang môi trường học tập trực tuyến chỉ trong vài tuần — một quá trình mà bình thường phải mất nhiều năm. Amankwah-Amoah et al. (2021) gọi đây là "cuộc gia tốc vĩ đại" (the great acceleration), trong đó áp lực số hóa tích lũy suốt nhiều năm đột ngột được nén vào một khoảng thời gian cực ngắn. Tốc độ thay đổi đó phơi bày những khoảng cách lớn về năng lực số giữa các trường đại học, giữa các khoa, thậm chí giữa các cá nhân trong cùng một tổ chức.

Phạm vi của chuyển đổi số trong GDĐH rộng hơn nhiều so với việc đơn thuần triển khai hệ thống quản lý học tập (LMS) hay tổ chức lớp học trực tuyến. Mergel, Edelmann và Haug (2019) lập luận rằng chuyển đổi số là quá trình thay đổi tổng thể cách thức hoạt động của tổ chức — từ quy trình nội bộ, mô hình cung cấp dịch vụ, cho đến văn hóa tổ chức và năng lực của con người. Với trường đại học, điều này có nghĩa là xem xét lại toàn bộ cách thiết kế chương trình đào tạo, cách tổ chức nghiên cứu, cách quản trị hành chính và cách tương tác với người học. Hanelt, Bohnsack và Marz (2020), qua tổng quan hệ thống các công trình về chuyển đổi số, nhấn mạnh rằng quá trình này không chỉ là ứng dụng công nghệ mà còn là tái cấu trúc các mối quan hệ tổ chức — một quá trình vừa kỹ thuật vừa xã hội.

Tuy nhiên, ngay cả khi nhận thức về sự cần thiết của chuyển đổi số đã trở nên phổ biến, khoảng cách giữa chủ trương và thực thi vẫn là thách thức dai dẳng. Kraus, Jones và Kailer (2021) khảo sát văn liệu và ghi nhận rằng phần lớn các sáng kiến chuyển đổi số thất bại không phải vì công nghệ không đủ mạnh, mà vì con người trong tổ chức chưa sẵn sàng hoặc không được chuẩn bị đầy đủ. Nghịch lý này đặt ra câu hỏi về vai trò của lãnh đạo: nếu chướng ngại vật chính là con người, thì ai có trách nhiệm dẫn dắt — và họ dẫn dắt bằng cách nào?

1.2 Lãnh đạo như một biến số trung tâm trong chuyển đổi số

Phản ứng của học thuật trước câu hỏi đó ngày càng thống nhất: lãnh đạo là nhân tố quyết định. Cortellazzo, Bruni và Zampieri (2019) phân tích vai trò của lãnh đạo trong thế giới số hóa và kết luận rằng phong cách lãnh đạo ảnh hưởng trực tiếp đến mức độ sẵn sàng tiếp nhận thay đổi của nhân viên. AlNuaimi, Kumar Singh và Ren (2022) đi xa hơn khi chứng minh rằng sự kết hợp giữa lãnh đạo chuyển đổi (transformational leadership) và sự linh hoạt của tổ chức (organizational agility) là hai yếu tố tạo ra khả năng thực hiện chuyển đổi số thành công. Ly (2023) nghiên cứu mối liên hệ trực tiếp giữa lãnh đạo chuyển đổi số (digital transformational leadership) và hiệu suất của tổ chức, xác nhận rằng phong cách lãnh đạo không chỉ tạo ra tầm nhìn mà còn hình thành các điều kiện cấu trúc để nhân sự có thể chuyển đổi được.

Song điều cần lưu ý là lãnh đạo không phải lúc nào cũng tác động theo cơ chế truyền cảm hứng hay hỗ trợ. Trong thực tiễn của nhiều trường đại học, lãnh đạo còn tạo ra áp lực — áp lực từ trên xuống dưới về các chỉ tiêu số hóa, yêu cầu tuân thủ quy định mới, hay kỳ vọng về tốc độ thay đổi hành vi của giảng viên và nhân viên. Ertiö, Eriksson và Rowan (2024) cảnh báo rằng nếu lãnh đạo thiếu trí tuệ cảm xúc, áp lực chuyển đổi số có thể tạo ra sức kháng cự thay vì cam kết. Đây là mối căng thẳng mà nhiều trường đại học Việt Nam đang trải qua trực tiếp: các chỉ thị về chuyển đổi số từ cấp trên dồn xuống, trong khi nguồn lực, thời gian và hướng dẫn cụ thể cho cán bộ, giảng viên và nhân viên còn hạn chế.

Tigre, Curado và Henriques (2022), qua phân tích thư mục học (bibliometric analysis) về lãnh đạo số, chỉ ra rằng nghiên cứu về áp lực từ lãnh đạo đối với nhân sự trong quá trình chuyển đổi số vẫn còn thưa thớt so với các nghiên cứu về tầm nhìn chiến lược hay đổi mới công nghệ. Khoảng trống này nổi rõ trong bối cảnh GDĐH, nơi cơ cấu tổ chức vừa phẳng (do tính tự chủ học thuật của giảng viên) vừa phân cấp (do hệ thống hành chính), tạo ra những động lực quyền lực phức tạp khác với doanh nghiệp.

1.3 Vấn đề nghiên cứu: áp lực, hiệu suất và khoảng trống học thuật

Bài viết này xuất phát từ một nhận định thực tiễn: tại các trường đại học Việt Nam, áp lực chuyển đổi số từ lãnh đạo đang hiện hữu và rõ ràng. Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025 và tầm nhìn đến năm 2030 theo Quyết định 749/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ xác định GDĐH là một trong những lĩnh vực ưu tiên. Các cơ sở giáo dục đại học nhận chỉ tiêu về số hóa chương trình, tỷ lệ giảng dạy trực tuyến, mức độ ứng dụng hệ thống thông tin quản lý — và lãnh đạo nhà trường trở thành tác nhân chuyển tải những áp lực thể chế đó xuống tầng nhân sự.

Câu hỏi trung tâm mà bài viết đặt ra là: Áp lực chuyển đổi số từ lãnh đạo ảnh hưởng như thế nào đến hiệu suất chuyển đổi của cán bộ, giảng viên và nhân viên? Câu hỏi này tách ra thành ba hướng phụ: (1) Các dạng áp lực từ lãnh đạo trong bối cảnh số hóa là gì? (2) Cơ chế tâm lý và hành vi nào trung gian cho mối quan hệ đó? (3) Những khuyến nghị vi mô nào — tức là những can thiệp ở cấp độ tổ chức nhỏ như trường đại học — có thể tối ưu hóa tác động tích cực và giảm thiểu tác động tiêu cực?

Dąbrowska et al. (2022) nhắc nhở rằng chuyển đổi số không chỉ có mặt tốt: nó có thể tạo ra căng thẳng nghề nghiệp, bất bình đẳng số, và cảm giác bất lực đối với những người không được hỗ trợ đầy đủ. Cách lãnh đạo "thực thi" chuyển đổi số do vậy sẽ quyết định liệu quá trình này là trải nghiệm trao quyền hay tước quyền đối với nhân sự. Nadkarni và Prügl (2020), tổng hợp văn liệu về chuyển đổi số, khẳng định rằng hiệu suất tổ chức trong chuyển đổi số phụ thuộc vào cách thức lãnh đạo quản lý sự căng thẳng giữa ổn định và thay đổi — một câu hỏi thú vị với các trường đại học vốn có truyền thống thể chế rất mạnh.

1.4 Cấu trúc bài viết

Bài viết được cấu trúc theo mười phần chính. Sau Lời dẫn nhập này, Phần 2 xây dựng nền tảng lý thuyết bao gồm: khung định nghĩa về chuyển đổi số và các chiều cạnh của nó; lý thuyết lãnh đạo chuyển đổi; lý thuyết áp lực thể chế; và các mô hình chấp nhận công nghệ (TAM, UTAUT). Phần 3 phân tích các dạng áp lực từ lãnh đạo và cơ chế tác động. Phần 4 xem xét tác động đến cán bộ và nhân viên hành chính. Phần 5 tập trung vào giảng viên. Phần 6 phân tích rào cản chấp nhận công nghệ. Phần 7 đặt vấn đề trong bối cảnh Việt Nam. Phần 8 đề xuất mô hình tích hợp. Phần 9 trình bày các khuyến nghị vi mô. Phần 10 kết luận.

---

---

PHẦN 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

2.1 Chuyển đổi số: định nghĩa và các chiều cạnh

Khái niệm "chuyển đổi số" xuất hiện trong nhiều tài liệu với những định nghĩa không đồng nhất, phản ánh sự đa dạng của lĩnh vực nghiên cứu tiếp cận nó — từ quản trị chiến lược, hệ thống thông tin, đến nghiên cứu tổ chức. Mergel, Edelmann và Haug (2019) thực hiện một trong những công trình có ảnh hưởng nhất trong việc định nghĩa chuyển đổi số trong khu vực công. Qua phỏng vấn 70 chuyên gia từ 21 quốc gia, các tác giả xác định chuyển đổi số là quá trình thay đổi tổng thể phương thức hoạt động của tổ chức thông qua tích hợp công nghệ số — không chỉ số hóa quy trình hiện có mà còn tái thiết kế mô hình hoạt động và giá trị mang lại. Định nghĩa này tách biệt ba mức độ: digitization (chuyển đổi từ analog sang số), digitalization (ứng dụng số để cải tiến quy trình), và digital transformation (thay đổi căn bản cách thức tổ chức tạo ra giá trị).

Hanelt, Bohnsack và Marz (2020) mở rộng góc nhìn này qua tổng quan hệ thống 48 nghiên cứu lý thuyết. Họ xác định bốn chiều cạnh chính của chuyển đổi số: (1) công nghệ — sự tích hợp của AI, dữ liệu lớn, điện toán đám mây; (2) con người — năng lực số và tư duy số của cá nhân; (3) tổ chức — cấu trúc, quy trình và mô hình quản trị được tái cấu hình; và (4) xã hội — các mối quan hệ giữa tổ chức với hệ sinh thái bên ngoài. Với cơ sở GDĐH, bốn chiều cạnh này được biểu hiện cụ thể: chiều công nghệ là LMS, hệ thống quản lý sinh viên, phòng học ảo; chiều con người là kỹ năng số của giảng viên và nhân viên; chiều tổ chức là tái cơ cấu quy trình đào tạo và quản trị; chiều xã hội là hợp tác số với doanh nghiệp và cộng đồng học thuật quốc tế.

Nadkarni và Prügl (2020) bổ sung một luận điểm quan trọng: chuyển đổi số trong tổ chức luôn diễn ra trong trạng thái căng thẳng giữa khai thác (exploitation) — tối ưu hóa những gì đang hoạt động — và khám phá (exploration) — thử nghiệm những gì chưa từng làm. Trường đại học phải đồng thời duy trì chất lượng giảng dạy hiện tại và thử nghiệm mô hình mới, một sự cân bằng đòi hỏi tài năng quản lý đặc biệt từ lãnh đạo. Dąbrowska et al. (2022) cảnh báo thêm rằng quá trình này không tuyến tính và không tránh khỏi những thất bại tạm thời — điều mà văn hóa học thuật truyền thống vốn không khoan nhượng.

2.2 Lý thuyết lãnh đạo chuyển đổi trong kỷ nguyên số

Lý thuyết lãnh đạo chuyển đổi (transformational leadership), được phát triển bởi Burns (1978) và sau đó bởi Bass (1985), mô tả những nhà lãnh đạo tạo ra thay đổi bằng cách truyền cảm hứng, kích thích trí tuệ và quan tâm đến từng cá nhân. Bốn thành tố cổ điển của lãnh đạo chuyển đổi — tầm nhìn lý tưởng, truyền cảm hứng, kích thích trí tuệ, và quan tâm cá nhân — được xem là nền tảng lý thuyết để hiểu cách lãnh đạo dẫn dắt tổ chức qua thay đổi lớn.

Trong bối cảnh số hóa, khung này cần được mở rộng. Cortellazzo, Bruni và Zampieri (2019) phân tích cách lãnh đạo chuyển đổi cần thích ứng với môi trường số và chỉ ra ba năng lực mới mà lãnh đạo số cần có: năng lực công nghệ (hiểu đủ để quyết định chiến lược), năng lực quản lý sự không chắc chắn (ra quyết định trong môi trường thay đổi nhanh), và năng lực tạo ra bầu không khí tin tưởng (khuyến khích thử nghiệm và chấp nhận thất bại ngắn hạn).

AlNuaimi, Kumar Singh và Ren (2022) phát hiện rằng tác động của lãnh đạo chuyển đổi lên hiệu suất số hóa được khuếch đại khi tổ chức có sự linh hoạt cao — khả năng tái phân bổ nguồn lực, thay đổi quy trình và thích nghi nhanh. Ngược lại, tại các tổ chức cứng nhắc về cơ cấu và quy trình, lãnh đạo chuyển đổi mạnh mà thiếu linh hoạt tổ chức có thể tạo ra áp lực mà không tạo ra năng lực thực sự để đáp ứng áp lực đó.

Ly (2023) mở rộng khung này sang "lãnh đạo chuyển đổi số" (digital transformational leadership) — một dạng lãnh đạo tích hợp tư duy số vào toàn bộ hành vi lãnh đạo, không chỉ là lãnh đạo chuyển đổi cộng thêm hiểu biết về công nghệ. Ertiö, Eriksson và Rowan (2024) bổ sung chiều cạnh cảm xúc: lãnh đạo có trí tuệ cảm xúc cao làm giảm sức kháng cự của nhân viên đối với chuyển đổi số, bởi họ nhận ra và xử lý được nỗi lo lắng và sự mệt mỏi do thay đổi (change fatigue) mà nhân sự trải qua.

2.3 Lý thuyết áp lực thể chế và ứng dụng vào chuyển đổi số GDĐH

Lý thuyết thể chế (institutional theory), đặc biệt là công trình của DiMaggio và Powell (1983) về đồng hình tổ chức (organizational isomorphism), cung cấp một lăng kính mạnh mẽ để hiểu tại sao và bằng cách nào các trường đại học chuyển đổi số. Ba cơ chế áp lực thể chế — cưỡng chế (coercive), quy chuẩn (normative), và mô phỏng (mimetic) — giải thích những lực lượng bên ngoài tổ chức thúc đẩy sự thay đổi.

Lu và Wang (2023) nghiên cứu tác động của áp lực cưỡng chế đột ngột và phát hiện rằng áp lực loại này thúc đẩy chuyển đổi số nhanh hơn về tốc độ triển khai, nhưng chất lượng chuyển đổi và mức độ cam kết của nhân sự thường thấp hơn so với những tổ chức chuyển đổi theo lộ trình tự nguyện. [Phân tích của tác giả, dựa trên lý thuyết thể chế DiMaggio & Powell, 1983] Khi môi trường bất ổn cao, tổ chức có xu hướng tuân thủ áp lực cưỡng chế chặt chẽ hơn như một chiến lược giảm thiểu rủi ro thể chế.

Áp lực quy chuẩn và áp lực mô phỏng tác động mạnh hơn lên "ảnh hưởng xã hội" và "kỳ vọng hiệu suất" thông qua cơ chế so sánh xã hội. Khi giảng dạy trực tuyến và công bố mở trở thành chuẩn mực học thuật toàn cầu, giảng viên cảm thấy áp lực thích nghi không phải vì quy định mà vì chuẩn nghề nghiệp — một động lực thường bền vững hơn áp lực pháp lý.

2.4 Mô hình chấp nhận công nghệ: TAM và UTAUT

Để hiểu phản ứng của nhân sự trước áp lực chuyển đổi số, cần có một khung lý thuyết về chấp nhận công nghệ ở cấp độ cá nhân. Mô hình TAM (Technology Acceptance Model) của Davis (1989) xác định hai biến số quyết định việc sử dụng công nghệ: tính hữu ích được nhận thức (perceived usefulness) và tính dễ sử dụng được nhận thức (perceived ease of use). Cả hai đều là nhận thức chủ quan, không phải đặc tính khách quan của công nghệ, nên chúng có thể được định hình bởi môi trường tổ chức và phong cách lãnh đạo.

Tamilmani et al. (2021) thực hiện tổng quan hệ thống và phân tích tổng hợp 66 nghiên cứu ứng dụng UTAUT2 (Extended Unified Theory of Acceptance and Use of Technology) và nhận thấy rằng bốn nhân tố chính — kỳ vọng hiệu suất, kỳ vọng nỗ lực, ảnh hưởng xã hội, và điều kiện thuận lợi — giải thích phần lớn phương sai trong hành vi sử dụng công nghệ. Điều đáng chú ý là "ảnh hưởng xã hội" — áp lực từ đồng nghiệp, cấp trên, và tổ chức — là một trong bốn nhân tố cốt yếu, cho thấy áp lực từ lãnh đạo là một cấu phần nội tại của quá trình chấp nhận công nghệ.

2.5 Khung tích hợp cho bài viết

Từ bốn tuyến lý thuyết trên, bài viết xây dựng một khung phân tích tích hợp với các luận điểm chính sau đây.

Thứ nhất, lãnh đạo cơ sở GDĐH là tác nhân trung gian giữa áp lực thể chế bên ngoài và hành vi của nhân sự bên trong. Lãnh đạo không chỉ nhận áp lực mà còn khuếch đại, lọc, hay biến đổi áp lực đó trước khi truyền xuống tầng nhân sự. Thứ hai, áp lực từ lãnh đạo tác động lên hiệu suất chuyển đổi của nhân sự qua hai kênh: (a) kênh hành vi trực tiếp — tuân thủ quy định, sử dụng hệ thống theo yêu cầu; và (b) kênh tâm lý nội tâm — thay đổi nhận thức về tính hữu ích, cảm giác tự chủ, và cam kết với sứ mệnh tổ chức. Chỉ khi kênh thứ hai được kích hoạt thì chuyển đổi số mới thực chất và bền vững. Thứ ba, mối quan hệ giữa áp lực lãnh đạo và hiệu suất chuyển đổi không tuyến tính và không đồng nhất giữa ba nhóm: cán bộ quản lý cấp trung, giảng viên, và nhân viên hành chính — mỗi nhóm có vai trò khác nhau và do đó phản ứng khác nhau trước cùng một áp lực. Thứ tư, hiệu quả của áp lực lãnh đạo phụ thuộc vào chất lượng của môi trường thể chế — sự rõ ràng của chính sách, sự sẵn có của hỗ trợ kỹ thuật, và văn hóa tổ chức. Áp lực mà thiếu điều kiện thuận lợi sẽ tạo ra lo lắng và kháng cự thay vì năng lực.

PHẦN 3: ÁP LỰC CHUYỂN ĐỔI SỐ TỪ LÃNH ĐẠO — PHÂN LOẠI VÀ CƠ CHẾ TÁC ĐỘNG

3.1 Ba loại áp lực thể chế trong chuyển đổi số đại học

Lý thuyết áp lực thể chế của DiMaggio và Powell (1983) phân biệt ba cơ chế qua đó môi trường bên ngoài thúc đẩy tổ chức thay đổi theo hướng đồng dạng. Trong bối cảnh chuyển đổi số tại các cơ sở giáo dục đại học, ba loại áp lực này biểu hiện với những đặc trưng rõ nét mà lãnh đạo nhà trường vừa là đối tượng chịu tác động, vừa là tác nhân lan truyền xuống cấp dưới.

Áp lực cưỡng chế (coercive pressure) xuất phát từ các yêu cầu có tính bắt buộc của nhà nước, cơ quan quản lý, hay bên tài trợ. [Phân tích của tác giả, dựa trên DiMaggio & Powell, 1983] Khi tương lai ngành giáo dục còn mơ hồ, các trường đại học có xu hướng tuân thủ chỉ tiêu số hóa từ nhà nước chặt chẽ hơn như một chiến lược giảm thiểu rủi ro thể chế. Lu và Wang (2023) mở rộng phân tích này bằng cách nghiên cứu áp lực cưỡng chế đột ngột — điển hình là lệnh đóng cửa trường học trong COVID-19 — và phát hiện rằng áp lực loại này thúc đẩy chuyển đổi nhanh về mặt hình thức nhưng thường để lại khoảng cách lớn giữa số hóa bề mặt và năng lực thực sự của nhân sự. Áp lực chuẩn tắc (normative pressure) phát sinh từ các tiêu chuẩn nghề nghiệp, kỳ vọng cộng đồng học thuật, và xu hướng đào tạo trong ngành. Khi công bố mở, dạy học tích hợp số, và kỹ năng phân tích dữ liệu trở thành chuẩn mực nghề nghiệp được quốc tế công nhận, giảng viên cảm thấy áp lực phải thích nghi không phải vì quy định mà vì không muốn tụt hậu so với đồng nghiệp. Áp lực này hoạt động theo cơ chế tinh tế hơn áp lực cưỡng chế nhưng lại có khả năng tạo ra cam kết nội tâm sâu hơn. Áp lực mô phỏng (mimetic pressure) xảy ra khi một tổ chức sao chép mô hình từ những đơn vị được nhìn nhận là thành công, nhất là trong điều kiện bất định. Nhiều trường đại học Việt Nam triển khai các nền tảng LMS hoặc hệ thống quản lý nhân sự số không phải vì phân tích nhu cầu nội tại mà vì các trường hàng đầu hoặc đối thủ cạnh tranh đã làm vậy. Áp lực mô phỏng thường dẫn đến sự thiếu phù hợp ngữ cảnh trong các giải pháp được triển khai — "cắt may theo số đo người khác".

3.2 Phong cách lãnh đạo trong chuyển đổi số

Song song với ba loại áp lực thể chế, phong cách lãnh đạo quyết định cách những áp lực đó được dịch chuyển từ tầng chiến lược xuống tầng nhân sự. Cortellazzo, Bruni và Zampieri (2019), qua phân tích toàn diện văn liệu về lãnh đạo trong thế giới số, xác định rằng lãnh đạo số hiệu quả không phải là người biết nhiều về công nghệ nhất, mà là người có khả năng tạo ra bối cảnh mà trong đó nhân sự học hỏi, thử nghiệm và phát triển năng lực số mà không sợ hãi.

AlNuaimi et al. (2022) phân biệt hai quỹ đạo lãnh đạo trong chuyển đổi số. Quỹ đạo thứ nhất — lãnh đạo chuyển đổi số chiến lược — tập trung vào tầm nhìn dài hạn, xây dựng hệ sinh thái và phân bổ nguồn lực. Quỹ đạo thứ hai — lãnh đạo số vận hành — tập trung vào hỗ trợ thực thi hàng ngày, giải quyết vướng mắc kỹ thuật và duy trì động lực của đội ngũ. Các trường đại học thường có lãnh đạo cấp cao mạnh ở quỹ đạo thứ nhất nhưng thiếu năng lực ở quỹ đạo thứ hai — tạo ra khoảng cách giữa kế hoạch và thực thi.

Ertiö, Eriksson và Rowan (2024) bổ sung chiều cạnh cảm xúc: trí tuệ cảm xúc của lãnh đạo là yếu tố quan trọng trong việc chuyển hóa áp lực thành động lực. Lãnh đạo nhận ra lo lắng của nhân sự, xử lý nó một cách cởi mở thay vì phủ nhận, và điều chỉnh tốc độ triển khai dựa trên năng lực thực tế của đội ngũ — những hành động này giảm sức kháng cự nhiều hơn bất kỳ chương trình đào tạo kỹ thuật nào.

3.3 Cơ chế truyền dẫn: áp lực trực tiếp và gián tiếp

Áp lực chuyển đổi số từ lãnh đạo tác động lên nhân sự qua hai kênh song song có bản chất khác nhau.

Kênh trực tiếp bao gồm: ban hành quy định bắt buộc sử dụng hệ thống số, đặt chỉ tiêu định lượng về mức độ số hóa, tích hợp tiêu chí chuyển đổi số vào đánh giá thi đua cuối năm, và triển khai cơ chế kiểm tra-giám sát. Kênh này tạo ra phản ứng hành vi nhanh nhưng thường ở bề mặt — nhân sự làm đủ để đạt chỉ tiêu chứ không đầu tư thực chất vào chất lượng chuyển đổi. Kênh gián tiếp hoạt động qua: hình thành kỳ vọng không được nói thành lời về sự thích nghi số, tạo ra văn hóa mà trong đó thiếu kỹ năng số bị nhìn nhận là hạn chế nghề nghiệp, chia sẻ công khai thành công của các đơn vị hay cá nhân dẫn đầu, và xây dựng câu chuyện về bản sắc tổ chức gắn liền với hình ảnh "đại học số". Kênh gián tiếp tạo ra áp lực xã hội đôi khi còn mạnh hơn áp lực quy chế.

3.4 Hiện tượng số hóa cưỡng bức và hệ quả

Brazo et al. (2023) đặt tên cho một hiện tượng ngày càng phổ biến tại các tổ chức: "coercive digitization" — số hóa cưỡng bức, tức là quá trình bắt buộc nhân sự sử dụng các công cụ số mà không đi kèm với sự chuẩn bị đủ về năng lực, nguồn lực và thời gian. Nghiên cứu của họ trên dữ liệu từ khu vực công ở Tây Ban Nha cho thấy số hóa cưỡng bức có mối tương quan âm với hiệu suất tổ chức — các tổ chức triển khai chuyển đổi số theo kiểu bắt buộc mà thiếu hỗ trợ thực sự lại có hiệu quả hoạt động thấp hơn trong giai đoạn đầu.

Chandra, Shirish và Srivastava (2019) phân tích tác động của technostress — căng thẳng do công nghệ gây ra — đối với khả năng đổi mới của nhân viên và phát hiện một đường cong phi tuyến: ở mức độ vừa phải, technostress kích thích sáng tạo; tuy nhiên khi vượt qua ngưỡng nhất định, nó triệt tiêu khả năng đổi mới và làm suy giảm gắn kết với tổ chức. Xác định ngưỡng đó và duy trì áp lực ở mức tối ưu — đủ để thúc đẩy thay đổi nhưng không đủ để gây tổn hại — là thách thức nghệ thuật của lãnh đạo chuyển đổi số.

PHẦN 4: TÁC ĐỘNG ĐẾN HIỆU SUẤT CÁN BỘ VÀ NHÂN VIÊN HÀNH CHÍNH

4.1 Định nghĩa "hiệu suất chuyển đổi" trong CSGDĐH

"Hiệu suất" trong các tổ chức giáo dục đại học không đồng nhất với hiệu suất trong doanh nghiệp thương mại. Vì vậy, khi nghiên cứu tác động của chuyển đổi số đến hiệu suất trong CSGDĐH, cần một khái niệm đặc thù hơn.

"Hiệu suất chuyển đổi" — theo cách hiểu của bài viết này — là mức độ mà cán bộ, giảng viên và nhân viên có thể tích hợp hiệu quả các công cụ, quy trình và tư duy số vào công việc chuyên môn, đồng thời duy trì hoặc nâng cao chất lượng đầu ra và mức độ gắn kết với tổ chức. Định nghĩa này tổng hợp từ Ramadania et al. (2024) [kết hợp phân tích của tác giả].

Hiệu suất chuyển đổi có ít nhất ba chiều: (1) chiều năng lực — mức độ thành thạo công nghệ; (2) chiều quy trình — mức độ tái cấu trúc thành công các quy trình làm việc theo logic số; và (3) chiều tâm lý — mức độ nhân sự cảm thấy được trao quyền và gắn kết thay vì bị kiểm soát và kiệt sức.

4.2 Tác động tích cực: nâng cao năng lực và cải thiện quy trình

Khi áp lực lãnh đạo được thiết kế phù hợp — có lộ trình rõ ràng, nguồn lực hỗ trợ đầy đủ, và sự tham gia thực chất của nhân sự — chuyển đổi số có thể tạo ra các tác động tích cực được ghi nhận rõ trong nghiên cứu thực nghiệm.

Nadeem, Wong và Za (2024) trong nghiên cứu về nhân viên trong bối cảnh Industry 4.0 phát hiện rằng chuyển đổi số tạo ra "năng lực tái cấu hình" (reconfigurable competence) ở nhân viên — khả năng nhanh chóng học hỏi và thích nghi với các công cụ mới khi được tiếp xúc trong môi trường hỗ trợ.

PAAIS và PATTIRUHU (2020) chứng minh rằng văn hóa tổ chức và lãnh đạo tích cực có thể khuếch đại đáng kể tác động của động lực cá nhân đối với hiệu suất nhân viên. Hàm ý thực tiễn là lãnh đạo CSGDĐH không chỉ cần tạo áp lực chuyển đổi mà còn cần đầu tư xây dựng môi trường văn hóa hỗ trợ song song.

Ở cấp độ quy trình, chuyển đổi số thành công giúp cải thiện kết nối thông tin giữa các đơn vị — vốn là điểm yếu kinh niên của CSGDĐH vốn có cấu trúc phân tán và hệ thống phân cấp nhiều tầng. Khi dữ liệu sinh viên, hồ sơ nhân sự, và kết quả nghiên cứu được số hóa và liên thông, nhân viên có thể ra quyết định nhanh hơn và phối hợp hiệu quả hơn.

4.3 Tác động tiêu cực: kiệt sức, kháng cự và sụt giảm gắn kết

Song song với các tác động tích cực, áp lực chuyển đổi số từ lãnh đạo — nếu không được quản lý cẩn thận — tạo ra một loạt hệ quả tiêu cực nghiêm trọng.

Kiệt sức nghề nghiệp (burnout) là hệ quả được ghi nhận phổ biến nhất. Khan, Rehmat và Butt (2020) phát hiện rằng phong cách lãnh đạo giao dịch (transactional leadership) tương quan với tỷ lệ kiệt sức cao hơn so với lãnh đạo chuyển đổi — hàm ý quan trọng trong bối cảnh chuyển đổi số đòi hỏi sự thay đổi lớn về hành vi. Cơ chế là: lãnh đạo giao dịch định nghĩa chuyển đổi số như một tập hợp nhiệm vụ cần hoàn thành thay vì một hành trình phát triển chung, dẫn đến nhân sự cảm thấy áp lực không dứt mà không có cảm giác tiến bộ hay ý nghĩa. Kháng cự thay đổi (resistance to change) là phản ứng hành vi tất yếu khi nhân sự không hiểu lý do thay đổi, không được tham gia vào quá trình thiết kế thay đổi, hoặc không tin tưởng vào năng lực thực thi của lãnh đạo. Ertiö, Eriksson và Rowan (2024) phân loại kháng cự thành hai dạng: kháng cự tích cực (phản đối công khai) và kháng cự thụ động (sử dụng hình thức nhưng phá hoại ngầm). Kháng cự thụ động khó phát hiện và gây hại lâu dài hơn. Sụt giảm gắn kết (disengagement) xảy ra khi nhân sự, dù không kháng cự công khai, dần tách khỏi mục tiêu và giá trị của tổ chức. [Phân tích của tác giả] Đây là trạng thái có thể gọi là "zombie compliance" — tuân thủ hình thức — tốn kém cho tổ chức vì nó duy trì bề ngoài ổn định trong khi năng lực đổi mới thực sự đang bị xói mòn.

4.4 Động lực nội tâm và áp lực bên ngoài: cuộc giằng co quyết định hiệu suất

Lý thuyết tự quyết (self-determination theory — SDT) phân biệt động lực nội tâm — xuất phát từ sự thỏa mãn, tò mò, và cảm giác tự chủ — và động lực ngoại tâm — xuất phát từ khen thưởng, trừng phạt, và áp lực xã hội. Nghiên cứu đồng thuận chỉ ra rằng động lực nội tâm dự đoán hiệu suất bền vững tốt hơn nhiều so với động lực ngoại tâm, nhất là với các công việc đòi hỏi tư duy sáng tạo như giảng dạy và nghiên cứu.

PAAIS và PATTIRUHU (2020) xác nhận trong nghiên cứu thực nghiệm rằng động lực có tác động trực tiếp và mạnh nhất lên hiệu suất nhân viên. Hàm ý là tác động của lãnh đạo đạt hiệu quả tối đa khi nó nuôi dưỡng động lực nội tâm thay vì thay thế bằng áp lực ngoại tâm.

Nghịch lý cốt yếu là: áp lực từ lãnh đạo là điều kiện cần để khởi động quá trình chuyển đổi, song nếu áp lực đó không tạo ra không gian cho nhân sự trải nghiệm sự tự chủ, năng lực, và kết nối có ý nghĩa, thì áp lực sẽ dần triệt tiêu chính động lực nội tâm mà tổ chức cần để duy trì chuyển đổi trong dài hạn. Jafari-Sadeghi et al. (2023) gọi đây là "transformation paradox" — nghịch lý chuyển đổi.

4.5 Khác biệt theo nhóm nhân sự trong CSGDĐH

Không có một mô hình tác động duy nhất của áp lực lãnh đạo lên toàn bộ nhân sự CSGDĐH. Phân tích theo nhóm nhân sự cho thấy sự khác biệt đáng kể.

Cán bộ kỹ thuật và công nghệ thông tin chịu áp lực kép: vừa là người triển khai hệ thống kỹ thuật, vừa là người hỗ trợ toàn bộ tổ chức thích nghi. Khi tốc độ chuyển đổi vượt quá năng lực hạ tầng và nhân sự kỹ thuật, nhóm này đối mặt với tình trạng quá tải cực đoan. Nadeem, Wong và Za (2024) ghi nhận rằng nhân sự kỹ thuật trong môi trường chuyển đổi dồn dập có tỷ lệ luân chuyển cao hơn đáng kể. Giảng viên là nhóm có đặc điểm tâm lý nghề nghiệp phức tạp nhất. WOLOR và SOLIKHAH (2020) phát hiện rằng giảng viên phản ứng tốt hơn với e-leadership kết hợp e-training có thiết kế phù hợp năng lực đầu vào. Khi chương trình đào tạo công nghệ được thiết kế "one size fits all", kết quả là sự thất vọng của cả nhóm giảng viên kỹ năng cao lẫn nhóm kỹ năng thấp. Nhân viên hành chính là nhóm chịu tác động trực tiếp và toàn diện nhất. Họ đồng thời phải học hệ thống mới, duy trì hệ thống cũ trong giai đoạn chuyển tiếp, và tiếp nhận phản hồi từ cả sinh viên lẫn giảng viên về các sự cố kỹ thuật. [Phân tích của tác giả] Đây là tình trạng có thể gọi là "gọng kìm hành chính" — nhân viên bị kẹp giữa các yêu cầu đến từ nhiều phía.

AlNuaimi et al. (2022) lập luận rằng sự nhanh nhẹn tổ chức trong chuyển đổi số không phải là khả năng toàn bộ tổ chức thay đổi với tốc độ đồng đều, mà là khả năng phân bổ nguồn lực và tốc độ thay đổi phù hợp với đặc điểm và năng lực của từng nhóm nhân sự.

PHẦN 5: TÁC ĐỘNG ĐẾN GIẢNG VIÊN — GIỮA YÊU CẦU VÀ NĂNG LỰC SỐ

5.1 Đặc thù nghề nghiệp và tâm lý kháng cự của giảng viên đại học

Giảng viên đại học là nhóm nhân sự có cấu trúc tâm lý nghề nghiệp khác biệt so với hầu hết các vị trí lao động tri thức khác. Họ được đào tạo chuyên sâu trong một lĩnh vực hẹp, thường mang bản sắc nghề nghiệp gắn liền với chuyên môn đó, và được hưởng mức độ tự chủ cao trong việc quyết định cách giảng dạy, thiết kế chương trình, cũng như lựa chọn phương pháp đánh giá. Chính sự tự chủ này, tuy là giá trị học thuật quan trọng, lại tạo ra một "tấm khiên" tâm lý ngăn cản việc tiếp nhận các thay đổi được áp đặt từ bên ngoài — kể cả khi những thay đổi đó có cơ sở chính đáng về mặt giáo dục học.

Khi lãnh đạo nhà trường triển khai các yêu cầu số hóa — từ việc buộc phải sử dụng hệ thống quản lý học tập (LMS) đến chuyển toàn bộ học liệu lên nền tảng trực tuyến — giảng viên không phản ứng đơn thuần theo cơ chế tuân thủ mà phản ứng theo cơ chế tự bảo vệ danh tính chuyên môn. Nhiều giảng viên lâu năm cảm nhận rằng việc bị yêu cầu học lại cách sử dụng phần mềm mới là một hình thức phủ nhận ẩn về năng lực của họ. Cảm giác này không phải là phản ứng cảm xúc bốc đồng, mà là một cơ chế bảo vệ nhận thức có căn cứ tâm lý sâu xa (Li & Yu, 2022).

Nghiên cứu của Mercader và Gairín (2020) trên mẫu giảng viên đại học Tây Ban Nha chỉ ra rằng kháng cự không xuất phát từ thái độ tiêu cực với công nghệ nói chung, mà từ nhận thức rằng công nghệ được triển khai chưa phù hợp với bản chất công việc giảng dạy của họ. Vấn đề không phải là giảng viên không muốn thay đổi, mà là họ không thấy sự thay đổi đó giải quyết được vấn đề thực sự của mình. Đây là sự phân biệt quan trọng mà lãnh đạo nhà trường thường bỏ qua khi thiết kế các chiến lược chuyển đổi số.

5.2 Áp lực số hóa từ trên xuống: LMS, dạy học trực tuyến, đánh giá số

Giai đoạn sau đại dịch COVID-19 chứng kiến một sự dịch chuyển chính sách mạnh mẽ tại nhiều cơ sở giáo dục đại học: từ việc khuyến khích thí điểm sang yêu cầu triển khai đại trà các công cụ số. Giảng viên đột ngột phải vận hành toàn bộ quá trình dạy học trên các nền tảng kỹ thuật số mà nhiều người trong số họ chưa từng tiếp xúc trước đó (García-Morales et al., 2021).

Sức ép này có ba hình thức rõ ràng. Thứ nhất là sức ép thể chế: nhà trường ban hành quy định bắt buộc toàn bộ giảng viên phải đăng tải đề cương, bài giảng, và kết quả thi lên hệ thống LMS trong các khung thời gian cụ thể. Thứ hai là sức ép xã hội: khi một bộ phận đồng nghiệp đã thành thạo các công cụ mới và được ghi nhận công khai, giảng viên chưa thích nghi cảm thấy áp lực tương đương với áp lực từ quy chế. Thứ ba là sức ép từ sinh viên: thế hệ người học hiện tại kỳ vọng nhận được phản hồi nhanh, tài liệu số sẵn có, và trải nghiệm học tập tương tác.

Các kỳ vọng chồng lên nhau này tạo ra tình trạng quá tải vai trò (role overload) đặc thù cho giảng viên. Timotheou et al. (2022) ghi nhận rằng khi công nghệ được tích hợp mà không có hỗ trợ kỹ thuật đủ mức, giảng viên phải dành thêm thời gian đáng kể để xử lý lỗi hệ thống và tự học kỹ năng mới — phần lớn ngoài giờ làm việc chính thức. Kết quả là chất lượng nội dung giảng dạy bị ảnh hưởng bởi sự phân tán nguồn lực nhận thức sang các nhiệm vụ kỹ thuật.

5.3 Khoảng cách năng lực số và hệ quả với hiệu suất

Falloon (2020) phân biệt giữa "digital literacy" — khả năng sử dụng công cụ số ở mức vận hành cơ bản — và "digital competence" — khả năng vận dụng công nghệ một cách chiến lược, sáng tạo, và phản biện trong bối cảnh nghề nghiệp cụ thể. Một giảng viên có thể biết đăng nhập vào Moodle và tải lên tài liệu — tức là đạt mức digital literacy — nhưng vẫn thiếu năng lực thiết kế hoạt động học tập tương tác hoặc phân tích dữ liệu học tập của sinh viên — tức là chưa đạt digital competence.

Dang et al. (2024) nghiên cứu trực tiếp trên nhóm giảng viên đại học Việt Nam và tìm ra mối tương quan thuận giữa năng lực số của giảng viên và hiệu quả dạy học. Quan trọng hơn, nghiên cứu phát hiện hiệu ứng phi tuyến: khi năng lực số dưới một ngưỡng nhất định, việc bổ sung công cụ số thậm chí làm giảm hiệu suất dạy học so với phương pháp truyền thống — vì giảng viên bị phân tán vào việc quản lý kỹ thuật thay vì tập trung vào nội dung học thuật.

Nguyen và Habók (2023) nhấn mạnh rằng việc đánh giá năng lực số của giảng viên cần sử dụng công cụ phù hợp với bối cảnh giáo dục đại học. Khoảng cách giữa năng lực hiện có và năng lực cần thiết phải được đo lường trước khi thiết kế chương trình can thiệp — đây là nguyên tắc mà nhiều trường bỏ qua do áp lực thời gian từ lãnh đạo.

5.4 Phong cách lãnh đạo và thay đổi hành vi giảng viên

Antonopoulou et al. (2021) chứng minh rằng lãnh đạo chuyển hóa tạo ra sự thay đổi hành vi bền vững hơn ở giảng viên so với lãnh đạo giao dịch khi triển khai các sáng kiến số hóa. Cơ chế tác động khác nhau căn bản: lãnh đạo giao dịch vận hành qua phần thưởng và hình phạt, còn lãnh đạo chuyển hóa tác động vào động lực nội tại — giảng viên thay đổi vì họ tin vào tầm nhìn và thấy ý nghĩa cá nhân trong quá trình chuyển đổi.

Trigueros et al. (2020) phát hiện rằng giảng viên được dẫn dắt bởi lãnh đạo chuyển hóa có xu hướng tự nguyện tìm kiếm thêm kỹ năng số mới, không chỉ đáp ứng yêu cầu tối thiểu. Jamali et al. (2022) bổ sung chiều cạnh văn hóa tổ chức: tại các trường có văn hóa tập trung quyền lực cao, ngay cả khi lãnh đạo áp dụng phong cách chuyển hóa, hiệu quả cũng bị hạn chế do cấu trúc hành chính không cho phép giảng viên thực sự tham gia vào quá trình ra quyết định về công nghệ.

5.5 Vai trò trung gian: hỗ trợ đồng nghiệp, đào tạo, và cộng đồng thực hành số

Ba nhân tố trung gian nổi bật nhất giữa áp lực lãnh đạo và thay đổi hành vi của giảng viên: hỗ trợ đồng nghiệp, chất lượng đào tạo, và sự tồn tại của cộng đồng thực hành số.

Hỗ trợ đồng nghiệp hoạt động theo cơ chế khác với đào tạo chính thức. Mạng lưới hỗ trợ không chính thức vừa nhanh hơn, vừa hiệu quả hơn về mặt học tập vì nó diễn ra trong bối cảnh nghề nghiệp cụ thể. Li và Yu (2022) ghi nhận rằng mức độ hài lòng của giảng viên với công nghệ trong giai đoạn COVID-19 tương quan mạnh hơn với chất lượng hỗ trợ đồng nghiệp so với chất lượng đào tạo chính thức.

Cộng đồng thực hành số (digital communities of practice) là cấu trúc tổ chức cho phép giảng viên từ các bộ môn khác nhau chia sẻ kinh nghiệm và đồng kiến tạo giải pháp số. Laufer et al. (2021) phân tích các cộng đồng này như một "cầu nối số" — không chỉ thu hẹp khoảng cách kỹ năng mà còn xây dựng văn hóa đổi mới từ dưới lên, bổ sung cho các chính sách từ trên xuống của lãnh đạo.

---

---

PHẦN 6: CHẤP NHẬN CÔNG NGHỆ VÀ RÀO CẢN CỦA NHÂN SỰ ĐẠI HỌC

6.1 Mô hình TAM và UTAUT trong giáo dục đại học

TAM, được Davis đề xuất năm 1989, xác định hai biến số trung tâm: perceived usefulness và perceived ease of use. Zaineldeen et al. (2020) tổng hợp các ứng dụng TAM trong giáo dục và kết luận rằng trong môi trường đại học, tính hữu ích cảm nhận có trọng số dự báo cao hơn tính dễ sử dụng — giảng viên và sinh viên sẵn sàng chịu đựng độ phức tạp kỹ thuật nhất định nếu họ nhìn thấy giá trị thực sự của công cụ với công việc của mình.

UTAUT, được Venkatesh và cộng sự phát triển năm 2003, mở rộng TAM bằng cách tích hợp thêm social influence (ảnh hưởng xã hội) và facilitating conditions (điều kiện thuận lợi). Tamilmani et al. (2020) phân tích meta-analytically 66 nghiên cứu ứng dụng UTAUT và xác nhận rằng cả bốn nhân tố đều có giá trị dự báo đáng kể, nhưng tầm quan trọng tương đối của từng nhân tố thay đổi theo nhóm người dùng và loại công nghệ.

Alyoussef (2023) kết hợp UTAUT với mô hình task-technology fit (TTF) và phát hiện rằng sự phù hợp giữa đặc điểm nhiệm vụ giảng dạy và chức năng của công nghệ là điều kiện cần nhưng chưa đủ — yếu tố điều kiện hỗ trợ là nhân tố quyết định trong việc chuyển hóa ý định sử dụng thành hành vi thực tế.

6.2 Các yếu tố quyết định chấp nhận trong thực tiễn đại học

Lin và Yu (2023) mở rộng TAM sang người học đại học và phát hiện rằng tính hữu ích cảm nhận được tăng cường đáng kể khi người dùng được tham gia thiết kế cách tích hợp công nghệ vào quy trình học tập của mình. Mercader và Gairín (2020) ghi nhận rằng giảng viên liên tục cảm thấy thiếu thời gian để làm quen với công cụ mới là một trong những rào cản hàng đầu.

Ảnh hưởng xã hội hoạt động theo hai hướng: khi các đồng nghiệp được kính trọng công khai ủng hộ và chia sẻ kinh nghiệm tích cực, điều đó tạo ra hiệu ứng lan tỏa mạnh hơn bất kỳ thông điệp nào từ ban giám hiệu. Điều kiện thuận lợi bao gồm cả hạ tầng kỹ thuật lẫn hỗ trợ con người. Timotheou et al. (2022) nhấn mạnh rằng "năng lực số của tổ chức" bao gồm cả sự sẵn sàng của đội ngũ hỗ trợ kỹ thuật, sự rõ ràng của quy trình ứng phó sự cố, và văn hóa thử nghiệm không trừng phạt lỗi sai.

6.3 Rào cản hành vi: lo ngại mất kiểm soát, bảo mật, và thời gian

Lo ngại mất kiểm soát là một trong những rào cản ít được thảo luận nhất nhưng tác động mạnh nhất, nhất là với nhóm giảng viên lâu năm. Khi một hệ thống LMS tự động hóa việc chấm điểm và phân tích tương tác của sinh viên, một số giảng viên cảm thấy vai trò giáo dục học của họ đang dần được "đại diện" bởi thuật toán.

Vấn đề bảo mật và quyền riêng tư dữ liệu ngày càng quan trọng khi các trường đại học thu thập lượng lớn dữ liệu về hành vi học tập. Nhiều giảng viên không biết rõ ai có quyền truy cập dữ liệu giảng dạy của họ, tạo ra tâm lý thủ thế không dễ giải quyết bằng các buổi tập huấn kỹ thuật.

Thiếu thời gian học kỹ năng mới là rào cản phổ biến nhất. Học kỹ năng số đòi hỏi trạng thái học sâu (deep learning), không thể thực hiện song song với việc trả lời email hay chấm bài. Trong cơ cấu công việc của hầu hết giảng viên, loại thời gian không bị gián đoạn này gần như không tồn tại.

6.4 Rào cản tổ chức: hạ tầng, chính sách, và hệ thống khuyến khích

Mercader và Gairín (2020) phân loại ba nhóm rào cản tổ chức chủ đạo: hạ tầng kỹ thuật không đồng đều, thiếu chính sách rõ ràng, và hệ thống khuyến khích không tương thích.

Hệ thống khuyến khích không tương thích là rào cản mang tính hệ thống sâu xa nhất. Tại hầu hết các trường đại học, thành tích học thuật — số bài báo khoa học, điểm đánh giá sinh viên — vẫn là tiêu chí quyết định trong xét thăng hạng và tăng lương. Đầu tư thời gian vào học kỹ năng số hay thiết kế lại bài giảng theo hướng số hóa không mang lại điểm cộng trong hồ sơ học thuật. Laufer et al. (2021) gọi đây là "structural misalignment" — sự lệch pha cấu trúc giữa những gì lãnh đạo yêu cầu và những gì hệ thống đánh giá khuyến khích.

6.5 Sự khác biệt thế hệ trong chấp nhận công nghệ

Sự khác biệt thế hệ quan trọng nhất không nằm ở khả năng kỹ thuật mà nằm ở mối quan hệ giữa bản sắc nghề nghiệp và công nghệ. Gen X nhìn công nghệ như một công cụ ngoại vi có thể tiếp nhận hoặc không. Millennials nhìn công nghệ như một phần của hình ảnh nghề nghiệp hiện đại. Gen Z nhìn công nghệ như một điều kiện mặc định của môi trường làm việc.

Laufer et al. (2021) chỉ ra rằng nhóm Gen X thực ra có khả năng học kỹ năng mới tốt — điều họ thiếu là niềm tin rằng đầu tư thời gian vào học công nghệ sẽ được ghi nhận và bù đắp. García-Morales et al. (2021) quan sát rằng nhóm Gen Z có thể bị thất vọng khi hạ tầng công nghệ của nhà trường không bắt kịp kỳ vọng của họ, dẫn đến giảm gắn kết tổ chức.

Ba thái độ nền tảng khác nhau này đòi hỏi ba chiến lược giao tiếp và hỗ trợ khác nhau từ phía lãnh đạo — không phải một thông điệp chung dành cho tất cả.

PHẦN 7: BỐI CẢNH VIỆT NAM — CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

7.1 Khung chính sách quốc gia: từ chiến lược đến thực thi

Việt Nam tiếp cận chuyển đổi số theo hướng từ trên xuống, với hệ thống văn bản pháp lý tương đối hoàn chỉnh được ban hành trong giai đoạn 2020–2022. Quyết định 749/QĐ-TTg ngày 3 tháng 6 năm 2020 phê duyệt "Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030", xác lập ba trụ cột: chính phủ số, kinh tế số và xã hội số. Giáo dục được xếp vào danh sách tám lĩnh vực ưu tiên chuyển đổi số, với mục tiêu 100% CSGDĐH triển khai hệ thống quản trị thông minh và nền tảng học tập trực tuyến vào năm 2025.

Quyết định 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 1 năm 2022 phê duyệt Đề án "Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030", đặt trọng tâm cụ thể hơn vào ứng dụng trí tuệ nhân tạo trong dạy và học. Về mặt định lượng, mục tiêu đặt ra là 50% tài liệu chuyên ngành được số hóa vào năm 2025 và 80% cán bộ quản lý giáo dục được bồi dưỡng kỹ năng số.

Khung chính sách này tạo ra áp lực thể chế rõ ràng đối với ban lãnh đạo các trường đại học. Khi Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành chỉ tiêu đánh giá về mức độ chuyển đổi số, hiệu trưởng và các phó hiệu trưởng chịu trách nhiệm trực tiếp về kết quả thực thi. Áp lực từ cấp trên trong bộ máy quản lý nhà nước này lan truyền xuống các khoa, bộ môn, và cuối cùng đến từng giảng viên — tạo thành chuỗi áp lực hành chính đặc trưng của hệ thống giáo dục công lập Việt Nam (Vũ Khánh Quý et al., 2023).

7.2 Thực trạng chuyển đổi số tại các trường đại học Việt Nam

Bức tranh thực tế phức tạp hơn đáng kể so với các mục tiêu chính sách. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Hương Giang et al. (2021) khảo sát 312 giảng viên và cán bộ quản lý tại năm trường đại học công lập cho thấy mức độ sẵn sàng chuyển đổi số chỉ đạt 58,4%. Các rào cản phổ biến nhất: thiếu đào tạo kỹ năng số (71%), cơ sở hạ tầng không đồng đều giữa các khoa (64%), và thiếu sự hỗ trợ nhất quán từ cấp quản lý trung gian (53%).

Hoàng Tường Sy và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2022) đánh giá năng lực số của giảng viên tại 15 trường đại học theo khung DigComp 2.1, kết quả cho thấy phân bố rất không đều: nhóm giảng viên trẻ dưới 35 tuổi đạt mức năng lực số trung bình trở lên chiếm 74%, trong khi nhóm trên 50 tuổi chỉ đạt 31%. Sự phân hóa thế hệ này đặt ra thách thức cho lãnh đạo: chiến lược chuyển đổi số đồng nhất không thể đáp ứng nhu cầu khác biệt của một đội ngũ có khoảng cách năng lực số lên tới 43 điểm phần trăm.

Vũ Đông Văn et al. (2022) phân tích dữ liệu từ 847 sinh viên và 203 giảng viên sau giai đoạn COVID-19. Kết quả đáng chú ý: mức độ hài lòng của sinh viên với học trực tuyến đạt 67%, nhưng chỉ 44% giảng viên cho rằng bản thân đã "thực sự sẵn sàng" cho giảng dạy số. Khoảng cách giữa nhận thức của lãnh đạo về mức độ chuyển đổi số và đánh giá tự thân của giảng viên là dấu hiệu rõ ràng về lỗ hổng thông tin trong quá trình triển khai.

Truong Thanh-Cong và Diep Quoc Bao (2023) cung cấp phân tích kỹ thuật toàn diện hơn, chỉ ra rằng phần lớn các trường đang ở giai đoạn "số hóa" (digitization) chứ chưa đạt đến giai đoạn "chuyển đổi số" (digital transformation) thực sự.

7.3 Đặc thù áp lực lãnh đạo trong hệ thống GDĐH Việt Nam

Không thể hiểu đúng áp lực chuyển đổi số trong các trường đại học Việt Nam nếu bỏ qua hai đặc điểm cấu trúc: cơ chế hành chính song trùng và văn hóa thứ bậc Nho giáo.

Cơ chế hành chính song trùng khiến lãnh đạo nhà trường nhận áp lực từ ít nhất hai kênh hành chính khác nhau, đôi khi với yêu cầu không đồng nhất. Hiệu trưởng phải điều phối hai luồng áp lực này trước khi truyền xuống cấp khoa và bộ môn — tạo ra độ trễ và méo mó trong quá trình lan truyền chỉ đạo (Nguyễn Minh Trí et al., 2021). Văn hóa thứ bậc ảnh hưởng sâu sắc đến cách giảng viên và nhân viên phản ứng với áp lực. Trong bối cảnh Việt Nam, chỉ thị từ cấp trên ít bị phản biện công khai hơn so với môi trường phương Tây, nhưng sự phục tùng bề mặt không đồng nghĩa với chuyển đổi hành vi thực chất. Maheshwari (2021) nhận thấy rằng "compliance without commitment" — tuân thủ mà không cam kết — là một khuôn mẫu phổ biến khi áp lực chuyển đổi số được truyền đạt theo kiểu mệnh lệnh hành chính thuần túy.

7.4 Bằng chứng thực nghiệm về hiệu suất chuyển đổi của giảng viên

Vũ Khánh Quý et al. (2023) phân tích dữ liệu từ 28 trường đại học tại Việt Nam theo mô hình TOE, phát hiện rằng yếu tố "organizational readiness" — sự hỗ trợ lãnh đạo, nguồn lực và văn hóa tổ chức — giải thích 34% phương sai trong kết quả chuyển đổi số, cao hơn so với yếu tố công nghệ (22%) và môi trường bên ngoài (18%).

Hoàng Tường Sy và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2022) ghi nhận một nghịch lý: các trường có lãnh đạo "nói nhiều về chuyển đổi số" nhưng không đầu tư vào đào tạo năng lực số lại có điểm số hiệu suất chuyển đổi thấp hơn các trường có lãnh đạo ít phát biểu hơn nhưng tập trung vào hỗ trợ thiết thực.

7.5 So sánh với bối cảnh ASEAN và quốc tế

Singun (2025) khảo sát các rào cản chuyển đổi số trong CSGDĐH tại khu vực Đông Nam Á và nhận thấy rằng thiếu năng lực số của giảng viên là rào cản phổ biến nhất (89% các trường), tiếp theo là thiếu cơ sở hạ tầng (76%) và thiếu hỗ trợ lãnh đạo (61%).

Fernández et al. (2023) trong tổng quan tài liệu đa phương về chuyển đổi số GDĐH toàn cầu ghi nhận xu hướng rằng các quốc gia có mức độ tự chủ đại học cao có điều kiện thuận lợi hơn cho chuyển đổi số so với các hệ thống kiểm soát tập trung. [Con số cụ thể là phân tích của tác giả bài viết này dựa trên so sánh định tính từ các nghiên cứu trường hợp.] Alenezi (2021) đưa ra kết luận có thể áp dụng rộng rãi: "chuyển đổi số thành công không phụ thuộc vào điểm xuất phát về hạ tầng mà phụ thuộc vào sự đồng thuận giữa lãnh đạo, đội ngũ và quy trình tổ chức."

---

---

PHẦN 8: MÔ HÌNH TÍCH HỢP — ÁP LỰC LÃNH ĐẠO, NĂNG LỰC SỐ VÀ HIỆU SUẤT CHUYỂN ĐỔI

8.1 Cơ sở lý luận cho đề xuất mô hình

Tổng quan lý thuyết và bằng chứng thực nghiệm từ các phần trước dẫn đến một kết luận nhất quán: chưa có mô hình nào đồng thời tích hợp đủ ba chiều — áp lực lãnh đạo đa dạng, các biến trung gian cá nhân và tổ chức, và hiệu suất chuyển đổi đa chiều — trong bối cảnh đặc thù của CSGDĐH Việt Nam.

Mô hình tích hợp được đề xuất dưới đây kế thừa lý thuyết Áp lực Thể chế (DiMaggio & Powell, 1983), Lý thuyết Xác định Bản thân (Deci & Ryan, 2000), và Mô hình Chấp nhận Công nghệ TAM (Davis, 1989), đồng thời bổ sung các biến điều tiết phù hợp với đặc thù văn hóa và thể chế của hệ thống GDĐH Việt Nam.

8.2 Cấu trúc mô hình

Biến độc lập — Áp lực lãnh đạo (3 loại) và Phong cách lãnh đạo:

• Áp lực cưỡng chế (coercive pressure): Các yêu cầu bắt buộc từ lãnh đạo, chỉ tiêu định lượng và cơ chế đánh giá.
• Áp lực chuẩn tắc (normative pressure): Kỳ vọng nghề nghiệp và tiêu chuẩn ngành về năng lực số.
• Áp lực bắt chước (mimetic pressure): Xu hướng học hỏi và noi gương các trường đại học thành công.
• Phong cách lãnh đạo chuyển đổi số (digital transformational leadership): Truyền cảm hứng, xây dựng tầm nhìn số và hỗ trợ chủ động (Ly, 2023; Chatterjee et al., 2023).

Biến trung gian:

• Năng lực số (digital competence): Theo khung DigComp 2.1 với năm lĩnh vực.
• Động lực chuyển đổi (transformation motivation): Nội tại và ngoại tại.
• Mức độ chấp nhận công nghệ (technology acceptance): Perceived usefulness và ease of use.

Biến phụ thuộc — Hiệu suất chuyển đổi (3 chiều):

• Giảng dạy số (digital teaching performance)
• Quy trình hành chính số (digital administrative performance)
• Nghiên cứu số (digital research performance)

Biến điều tiết: Hỗ trợ tổ chức, Văn hóa đổi mới, Đặc điểm cá nhân.

8.3 Sơ đồ mô hình tích hợp

8.4 Các giả thuyết nghiên cứu chính

H1: Áp lực cưỡng chế từ lãnh đạo tác động tích cực đến hiệu suất chuyển đổi hành chính số nhưng không tác động đáng kể đến giảng dạy số và nghiên cứu số. H2: Áp lực chuẩn tắc có tác động dương mạnh nhất đến năng lực số của giảng viên, thông qua việc kích hoạt động cơ nghề nghiệp và học tập từ cộng đồng thực hành. H3: Phong cách lãnh đạo chuyển đổi số tác động gián tiếp đến hiệu suất chuyển đổi thông qua cả ba biến trung gian, với hệ số trung gian cao hơn tác động trực tiếp. H4: Năng lực số đóng vai trò trung gian hoàn toàn trong quan hệ giữa áp lực chuẩn tắc và hiệu suất giảng dạy số. H5: Hỗ trợ tổ chức điều tiết dương mối quan hệ giữa năng lực số và hiệu suất chuyển đổi. H6: Văn hóa đổi mới điều tiết mối quan hệ giữa động lực nội tại và hiệu suất nghiên cứu số. H7: Đặc điểm cá nhân (tuổi, thâm niên) điều tiết âm mối quan hệ giữa áp lực cưỡng chế và mức độ chấp nhận công nghệ.

PHẦN 8B: PHÂN TÍCH CHUYÊN SÂU — TECHNOSTRESS, NĂNG LỰC CẢM XÚC VÀ SỰ KIỆT SỨC SỐ

8B.1 Technostress: khái niệm, phân loại và đo lường

Bragard et al. đã xác định technostress từ cuối thập niên 1980 như là sự phản ứng tâm lý tiêu cực đối với công nghệ, nhưng chỉ đến khi mạng internet và điện toán di động trở nên phổ biến, khái niệm này mới được nghiên cứu có hệ thống trong môi trường tổ chức. Chandra, Shirish và Srivastava (2019) phân biệt năm "technostress creators" (nguồn gây technostress) phổ biến nhất trong môi trường làm việc hiện đại:

Techno-overload (quá tải công nghệ): Bị kỳ vọng làm việc nhanh hơn và nhiều hơn nhờ công nghệ, nhưng không tương ứng được giảm khối lượng công việc tổng thể. Trong CSGDĐH, điều này biểu hiện khi giảng viên phải duy trì sự hiện diện trực tuyến 24/7 qua hệ thống LMS, trả lời tin nhắn từ sinh viên ngoài giờ làm việc, và cập nhật tài liệu giảng dạy liên tục. Techno-invasion (xâm lấn công nghệ): Ranh giới giữa công việc và cuộc sống cá nhân bị xóa mờ bởi các thiết bị và ứng dụng kết nối liên tục. Giảng viên và nhân viên hành chính nhận được thông báo từ hệ thống nhà trường vào buổi tối, cuối tuần, hoặc trong kỳ nghỉ — dẫn đến không có thời gian phục hồi (recovery time) thực sự. Techno-complexity (phức tạp công nghệ): Các hệ thống ngày càng phức tạp, đòi hỏi thời gian học và làm quen liên tục. Khi nhà trường triển khai nhiều hệ thống phần mềm khác nhau — LMS, hệ thống quản lý sinh viên, cổng thông tin nghiên cứu, hệ thống chấm công điện tử — mỗi hệ thống có giao diện và logic riêng, tổng tải nhận thức trên nhân sự tăng lũy tiến. Techno-insecurity (bất an về công nghệ): Lo sợ mất việc làm hoặc mất vị thế nghề nghiệp vì không theo kịp công nghệ mới — hoặc vì công nghệ có thể thay thế một phần công việc của mình. Với sự phát triển của AI sinh tạo (generative AI), lo ngại này ngày càng cụ thể hơn trong tâm lý của nhiều giảng viên. Techno-uncertainty (bất định về công nghệ): Tốc độ thay đổi công nghệ nhanh đến mức nhân sự không biết kỹ năng nào họ học hôm nay sẽ còn giá trị sau ba năm. Sự bất định này dẫn đến xu hướng "chờ xem" — không đầu tư sâu vào kỹ năng nào vì sợ nó sẽ lỗi thời.

Chandra et al. (2019) phát hiện quan trọng là mối quan hệ giữa technostress và đổi mới sáng tạo có hình chữ U ngược: ở mức độ thấp, technostress thúc đẩy sự cảnh giác và đổi mới; ở mức độ cao, nó triệt tiêu hoàn toàn khả năng tư duy sáng tạo. Ngưỡng chuyển đổi từ kích thích sang kiệt sức khác nhau đáng kể theo từng cá nhân, phụ thuộc vào kinh nghiệm công nghệ, tính cách, và chất lượng hỗ trợ xã hội.

8B.2 Kiệt sức số (digital burnout) trong CSGDĐH

Kiệt sức nghề nghiệp (professional burnout) được Maslach và Jackson mô tả từ thập niên 1970 với ba chiều: kiệt sức cảm xúc, phi nhân cách hóa, và giảm cảm giác thành tựu cá nhân. Trong bối cảnh chuyển đổi số, khái niệm "kiệt sức số" (digital burnout) xuất hiện như một biến thể đặc thù, trong đó công nghệ vừa là nguyên nhân vừa là môi trường của kiệt sức.

Đại dịch COVID-19 cung cấp một "thực nghiệm tự nhiên" (natural experiment) về quy mô tác động của kiệt sức số: khi toàn bộ hoạt động dạy học chuyển sang trực tuyến trong thời gian ngắn, hàng loạt nghiên cứu ghi nhận sự gia tăng đột biến của kiệt sức trong đội ngũ giảng viên và nhân viên hành chính. García-Morales et al. (2021) ghi nhận rằng giảng viên tại Tây Ban Nha trải qua "Zoom fatigue" — kiệt sức do các buổi họp và giảng dạy trực tuyến không dứt — nghiêm trọng hơn nhiều so với kiệt sức từ giảng dạy trực tiếp cùng khối lượng.

Cơ chế tâm lý đằng sau hiện tượng này có ba yếu tố chính. Thứ nhất, giao tiếp qua màn hình đòi hỏi nỗ lực nhận thức cao hơn giao tiếp mặt đối mặt — não bộ phải xử lý tín hiệu phi ngôn ngữ bị giảm chất lượng (âm thanh nén, độ trễ video, thiếu ngôn ngữ cơ thể). Thứ hai, thiếu tách biệt không gian giữa "nơi làm việc" và "không gian cá nhân" — khi cả hai cùng là màn hình máy tính trong phòng ngủ. Thứ ba, thiếu sự biến đổi kích thích cảm giác (sensory variety) — cơ thể và não bộ vốn được thiết kế cho môi trường vật lý đa dạng, không phải cho 8-10 giờ ngồi nhìn vào một màn hình.

Li và Yu (2022) phân tích sự hài lòng của giảng viên với công nghệ trong giai đoạn COVID-19 và phát hiện rằng hỗ trợ kỹ thuật kịp thời và hỗ trợ cảm xúc từ đồng nghiệp là hai yếu tố giảm kiệt sức số hiệu quả nhất — mạnh hơn cả đào tạo kỹ thuật chính thức. Hàm ý là kiệt sức số không phải vấn đề kỹ thuật mà là vấn đề tổ chức-xã hội đòi hỏi can thiệp ở cả hai cấp độ.

8B.3 Năng lực cảm xúc số của lãnh đạo (digital emotional intelligence)

Ertiö, Eriksson và Rowan (2024) đề xuất khái niệm "digital emotional intelligence" như một năng lực lãnh đạo riêng biệt trong thời đại số — khác với trí tuệ cảm xúc truyền thống ở chỗ nó phải hoạt động trong môi trường giao tiếp đa phương tiện (omnichannel), nơi tín hiệu cảm xúc bị lọc và méo dạng qua màn hình.

Lãnh đạo có năng lực cảm xúc số cao có bốn đặc điểm. Thứ nhất, họ có khả năng "đọc" trạng thái cảm xúc của đội ngũ qua các kênh số — không chỉ qua những gì được nói thẳng mà còn qua nhịp độ phản hồi email, tần suất đặt câu hỏi trong họp trực tuyến, và thay đổi chất lượng đầu ra. Thứ hai, họ chủ động tạo ra không gian "giải nén số" — tức là các cuộc trò chuyện không có nghị trình công việc, nơi nhân sự có thể chia sẻ khó khăn với công nghệ mà không sợ bị đánh giá. Thứ ba, họ nhận ra và thừa nhận công khai rằng chuyển đổi số là quá trình đòi hỏi nỗ lực cảm xúc, không chỉ nỗ lực kỹ thuật. Thứ tư, họ điều chỉnh tốc độ và cường độ triển khai dựa trên tín hiệu tổng thể về "nhiệt độ cảm xúc" của tổ chức.

Các nghiên cứu xác nhận rằng lãnh đạo với năng lực cảm xúc số cao tạo ra môi trường nơi nhân sự sẵn sàng thử nghiệm và chia sẻ thất bại — điều kiện cần cho quá trình học tập tổ chức trong chuyển đổi số.

8B.4 Sức kháng cự là thông tin, không phải vật cản

Một trong những hiểu lầm phổ biến nhất của lãnh đạo trong chuyển đổi số là coi sức kháng cự của nhân sự như một vật cản cần vượt qua, thay vì như một tín hiệu thông tin về những vấn đề thực sự trong thiết kế thay đổi.

Dąbrowska et al. (2022) lập luận rằng sức kháng cự thường phản ánh những lo ngại chính đáng — về chất lượng công cụ, về thiếu hỗ trợ, về khoảng cách giữa yêu cầu và năng lực thực tế. Khi lãnh đạo đóng khung sức kháng cự như "thái độ không tốt" thay vì "tín hiệu hệ thống", họ bỏ qua thông tin quan trọng nhất về những điểm yếu trong chiến lược triển khai.

Nadkarni và Prügl (2020) đề xuất cách tiếp cận "ambidextrous change management" — quản lý thay đổi thuận hai tay — trong đó tổ chức đồng thời triển khai những yêu cầu không thể thương lượng (tay này) và duy trì không gian an toàn để nhân sự bày tỏ lo ngại và đề xuất điều chỉnh (tay kia). Cách tiếp cận này đặc biệt phù hợp với CSGDĐH, nơi văn hóa phản biện học thuật vừa là thách thức vừa là tài sản trong quá trình chuyển đổi.

PHẦN 8C: PHÂN TÍCH SO SÁNH — BA MÔ HÌNH TRIỂN KHAI VÀ BÀI HỌC CHO VIỆT NAM

8C.1 Mô hình "từ trên xuống có hỗ trợ" (supported top-down)

Mô hình này đặc trưng bởi sự kết hợp giữa áp lực cưỡng chế rõ ràng từ lãnh đạo và hệ thống hỗ trợ được thiết kế tốt. Nghiên cứu tại các trường đại học Hàn Quốc và Singapore — hai hệ thống GDĐH có chỉ số số hóa cao trong khu vực — cho thấy thành công không đến từ việc giảm áp lực từ lãnh đạo mà từ việc đầu tư tỷ lệ cao (thường 20-30% ngân sách dự án số hóa) vào bộ phận hỗ trợ con người: trung tâm hỗ trợ giảng dạy số, đội ngũ tư vấn nội bộ, và các chương trình đồng nghiên cứu kỹ năng số.

[Phân tích của tác giả, dựa trên tổng hợp các nghiên cứu về rào cản chuyển đổi số trong GDĐH, trong đó có Gkrimpizi et al., 2023] Bằng chứng thực tiễn từ nhiều hệ thống giáo dục cho thấy các trường đầu tư vào "change facilitation infrastructure" — hạ tầng hỗ trợ thay đổi — trước khi đặt chỉ tiêu chuyển đổi đạt kết quả bền vững hơn so với các trường chỉ đặt chỉ tiêu mà không có hạ tầng hỗ trợ tương ứng.

8C.2 Mô hình "tự nguyện lan tỏa" (organic adoption)

Mô hình này đặc trưng bởi việc lãnh đạo tạo điều kiện và khuyến khích, nhưng không áp đặt lộ trình hay tốc độ cụ thể. Các "early adopters" — những người tiên phong tự nguyện — được hỗ trợ và trở thành hạt nhân lan tỏa. Điểm mạnh là mức độ cam kết và sáng tạo cao hơn, và rủi ro kiệt sức thấp hơn. Điểm yếu là tốc độ chuyển đổi chậm và nguy cơ tạo ra sự phân cực giữa nhóm tiên phong và nhóm còn lại.

Một số trường đại học Bắc Âu (Phần Lan, Thụy Điển) đã thành công với mô hình này. Laufer et al. (2021) ghi nhận rằng trong các hệ thống GDĐH có văn hóa tự chủ giảng viên cao và chỉ số tin tưởng vào thể chế tốt, mô hình tự nguyện lan tỏa mang lại kết quả bền vững hơn áp lực từ trên xuống.

8C.3 Mô hình "khủng hoảng làm chất xúc tác" (crisis-accelerated)

Mô hình này không phải là lựa chọn thiết kế mà là kết quả của bối cảnh khủng hoảng — điển hình là COVID-19. García-Morales et al. (2021) phân tích mô hình này và nhận thấy rằng nó mang lại tốc độ chuyển đổi cực nhanh nhưng để lại "nợ kỹ năng" (skills debt) lớn: nhân sự có thể vận hành công cụ số ở mức tối thiểu nhưng không có nền tảng năng lực số thực sự để phát triển tiếp.

Bài học cho Việt Nam: nhiều CSGDĐH Việt Nam đã trải qua giai đoạn "khủng hoảng làm chất xúc tác" trong COVID-19 và hiện đang trong giai đoạn hậu khủng hoảng cần chuyển từ "vận hành khẩn cấp" sang "phát triển năng lực bền vững". Quy, V. K. et al. (2023) nhận định đây là cơ hội chiến lược: áp lực thay đổi đã được thiết lập và nhân sự đã có trải nghiệm ban đầu với công cụ số — điều cần bây giờ không phải tiếp tục tăng áp lực mà là đầu tư có hệ thống vào củng cố và nâng cấp năng lực đã được khởi tạo trong khủng hoảng.

8C.4 Bài học cho Việt Nam từ so sánh quốc tế

Tổng hợp từ ba mô hình và bằng chứng thực nghiệm từ các bối cảnh quốc tế, có thể rút ra năm bài học thiết thực cho các CSGDĐH Việt Nam.

Bài học 1: Tốc độ áp lực phải tương xứng với năng lực hỗ trợ. Fernández et al. (2023) xác nhận rằng tốc độ triển khai tối ưu không phải là nhanh nhất có thể, mà là nhanh nhất mà hệ thống hỗ trợ có thể xử lý. Việt Nam cần đầu tư mạnh hơn vào bộ phận hỗ trợ kỹ thuật và bồi dưỡng con người trước khi tăng tốc độ yêu cầu. Bài học 2: Đo lường đúng thứ quan trọng. Hầu hết chỉ tiêu chuyển đổi số tại Việt Nam đo "đầu vào" (số buổi tập huấn, số hệ thống triển khai) hơn là "đầu ra" (thay đổi hành vi giảng dạy, cải thiện trải nghiệm sinh viên). Alenezi (2021) nhấn mạnh cần thiết lập hệ thống đo lường "hiệu suất chuyển đổi" đa chiều thay vì chỉ số tuân thủ một chiều. Bài học 3: Nhân rộng từ trong ra ngoài, không từ trên xuống. Laufer et al. (2021) cung cấp bằng chứng mạnh mẽ rằng sự thay đổi bền vững nhất trong tổ chức giáo dục đến từ các "islands of innovation" — các đơn vị nhỏ dẫn đầu về thực hành tốt — được hỗ trợ và cho phép ảnh hưởng ra các đơn vị xung quanh. Thay vì triển khai đồng loạt toàn trường, hãy xác định khoa/bộ môn tiên phong và đầu tư sâu vào đó trước. Bài học 4: Sự tham gia có ý nghĩa của nhân sự không phải là xa xỉ phẩm. Brazo et al. (2023) xác nhận rằng các quyết định về công nghệ mà nhân sự được tham gia thiết kế có tỷ lệ thực thi thực chất cao hơn 3,2 lần so với các quyết định áp đặt từ trên. Tham gia không phải là trì hoãn — đó là đầu tư vào chất lượng triển khai. Bài học 5: Lãnh đạo số cần được phát triển, không chỉ được bổ nhiệm. Ly (2023) chứng minh rằng năng lực lãnh đạo số không phải là tố chất bẩm sinh mà là kỹ năng có thể học được. Các trường đại học Việt Nam cần thiết lập chương trình phát triển năng lực số cho lãnh đạo cấp khoa và cấp phòng ban — không phải chỉ cho cấp ban giám hiệu.

PHẦN 8D: PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỐ VÀ THEO DÕI HIỆU SUẤT CHUYỂN ĐỔI

8D.1 Các khung đánh giá năng lực số cho nhân sự CSGDĐH

Để các khuyến nghị trong Phần 9 có thể được thực thi và đo lường hiệu quả, cần một khung đánh giá năng lực số phù hợp với đặc thù của CSGDĐH. Hiện có ba khung chủ đạo được sử dụng trong nghiên cứu và thực tiễn quốc tế.

Khung DigComp 2.2 (EU) — được Ủy ban Châu Âu phát triển và liên tục cập nhật, phiên bản mới nhất (2022) gồm năm lĩnh vực năng lực: (1) Xử lý thông tin và dữ liệu; (2) Giao tiếp và hợp tác; (3) Tạo nội dung số; (4) An toàn và bảo mật; (5) Giải quyết vấn đề. Mỗi lĩnh vực được đánh giá theo tám mức độ thành thạo, từ "Nền tảng" (A) đến "Chuyên sâu" (C). DigComp đã được dịch và ứng dụng tại hơn 50 quốc gia, trong đó có một số nghiên cứu tại Việt Nam (Hoang & Nguyen, 2022). Khung DigCompEdu — phiên bản chuyên dành cho nhà giáo dục, gồm sáu lĩnh vực: Tham gia chuyên môn, Tài nguyên số, Giảng dạy và học tập, Đánh giá, Trao quyền người học, và Phát triển năng lực số của người học. Đặc biệt quan trọng với giảng viên là lĩnh vực thứ sáu — đây là năng lực tổng hợp cho phép giảng viên không chỉ sử dụng công nghệ cho bản thân mà còn giúp sinh viên phát triển năng lực số của họ. Mô hình TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) — tập trung vào sự giao thoa giữa kiến thức nội dung chuyên ngành, kiến thức sư phạm và kiến thức công nghệ. Falloon (2020) lập luận rằng TPACK là khung phù hợp nhất để đánh giá năng lực số của giảng viên đại học vì nó không tách rời kỹ năng công nghệ khỏi bối cảnh dạy học cụ thể.

Nguyen và Habók (2023) so sánh các công cụ đánh giá năng lực số và kết luận rằng không có một công cụ "tốt nhất" cho mọi bối cảnh — việc lựa chọn công cụ phụ thuộc vào mục đích đánh giá (chẩn đoán ban đầu, theo dõi tiến bộ, hay chứng nhận), đối tượng được đánh giá (giảng viên, nhân viên hành chính, hay lãnh đạo), và nguồn lực sẵn có cho triển khai.

8D.2 Các chỉ số đo lường hiệu suất chuyển đổi số trong tổ chức GDĐH

Ramadania et al. (2024) đề xuất một khung đo lường hiệu suất chuyển đổi số trong GDĐH dựa trên bốn chiều:

Chiều 1 — Chấp nhận công nghệ: Đo tỷ lệ nhân sự sử dụng thực chất các hệ thống số (không chỉ đăng nhập mà là sử dụng các tính năng nâng cao), tần suất sử dụng, và mức độ tích hợp công cụ số vào quy trình làm việc thực tế. Chiều 2 — Thay đổi quy trình: Đo mức độ tái thiết kế quy trình công việc theo logic số — từ số lượng quy trình đã được số hóa đến thời gian tiết kiệm được và mức độ giảm lỗi so với quy trình truyền thống. Chiều 3 — Kết quả đầu ra: Đo tác động đến các chỉ số chất lượng cốt lõi — điểm hài lòng của sinh viên với trải nghiệm học số, tỷ lệ hoàn thành khóa học trực tuyến, chất lượng học liệu số, và hiệu quả nghiên cứu được hỗ trợ bởi công cụ số. Chiều 4 — Phát triển văn hóa số: Đo những thay đổi trong văn hóa tổ chức — mức độ chia sẻ kinh nghiệm số giữa đồng nghiệp, tỷ lệ sáng kiến số xuất phát từ nhân sự (bottom-up), và chất lượng trao đổi trong cộng đồng thực hành số.

Liu et al. (2024) trong nghiên cứu về tác động của chuyển đổi số lên hiệu suất nhân viên nhấn mạnh rằng chỉ số hiệu suất chuyển đổi cần được đo theo cả hai chiều: chiều "kết quả" (đạt được gì) và chiều "quá trình" (học hỏi như thế nào trong quá trình chuyển đổi). Tổ chức chỉ đo kết quả sẽ tạo ra áp lực đạt chỉ tiêu mà bỏ qua chất lượng học tập — dẫn đến các vấn đề dài hạn về khả năng thích nghi với thay đổi tiếp theo.

8D.3 Xây dựng vòng phản hồi liên tục (continuous feedback loop) trong chuyển đổi số

Một trong những thiếu sót phổ biến nhất trong các chương trình chuyển đổi số tại CSGDĐH là thiếu cơ chế phản hồi nhanh và có hệ thống. Lãnh đạo thường đặt chỉ tiêu đầu năm học và đánh giá kết quả cuối năm — một chu kỳ quá dài trong môi trường công nghệ thay đổi nhanh.

Gkrimpizi et al. (2023) đề xuất mô hình "agile learning cycles" — chu kỳ học tập nhanh — cho chuyển đổi số trong GDĐH: đặt mục tiêu ngắn hạn (4-6 tuần), triển khai, thu thập phản hồi, điều chỉnh, và lặp lại. Mô hình này mượn từ phương pháp phát triển phần mềm Agile nhưng được điều chỉnh cho bối cảnh tổ chức giáo dục: không phải về tốc độ "code" mà về tốc độ học hỏi tổ chức.

Vòng phản hồi hiệu quả đòi hỏi ba yếu tố: (1) Kênh thu thập phản hồi đa chiều — từ người học (sinh viên), từ nhân sự trực tiếp, và từ dữ liệu hệ thống (analytics); (2) Năng lực phân tích để chuyển phản hồi thành thông tin hành động; và (3) Văn hóa tổ chức không trừng phạt người báo cáo vấn đề mà khuyến khích tìm kiếm giải pháp.

Chatterjee et al. (2023) xác nhận rằng lãnh đạo có tư duy học hỏi liên tục (learning mindset) có xu hướng xây dựng vòng phản hồi tốt hơn và do đó dẫn dắt chuyển đổi số thành công hơn so với lãnh đạo chỉ tập trung vào kết quả ngắn hạn.

8D.4 Tích hợp phân tích học tập (learning analytics) vào quản trị CSGDĐH

Một xu hướng đang nổi lên mạnh mẽ trong GDĐH toàn cầu là sử dụng learning analytics — phân tích dữ liệu về hành vi học tập của sinh viên và hoạt động giảng dạy của giảng viên — để hỗ trợ ra quyết định quản lý. Tuy nhiên, xu hướng này cũng đặt ra những vấn đề phức tạp về quyền riêng tư, đạo đức dữ liệu, và nguy cơ sử dụng dữ liệu như công cụ kiểm soát thay vì công cụ hỗ trợ.

Çini et al. (2023) cảnh báo về hiện tượng "surveillance capitalism in education" — khi hệ thống phân tích học tập được dùng để giám sát giảng viên thay vì hỗ trợ họ. Khi giảng viên nhận thức rằng mỗi lần đăng nhập vào LMS, mỗi tin nhắn phản hồi sinh viên, đều được theo dõi và dùng để đánh giá hiệu suất của họ, phản ứng tất yếu là hành vi biểu diễn (performative behavior) thay vì chuyển đổi thực chất.

Do đó, lãnh đạo cần thiết lập nguyên tắc rõ ràng về mục đích sử dụng dữ liệu từ các hệ thống số: dữ liệu phục vụ phát triển và hỗ trợ cá nhân, không phải giám sát và trừng phạt. Nguyên tắc này, khi được truyền đạt minh bạch và thực thi nhất quán, là điều kiện tiên quyết để nhân sự sẵn sàng tham gia thực chất vào môi trường số.

PHẦN 9: KHUYẾN NGHỊ VI MÔ CHO CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

9.1 Từ phân tích đến hành động: triết lý của khuyến nghị vi mô

Thuật ngữ "khuyến nghị vi mô" trong bài viết này được hiểu là các đề xuất can thiệp ở cấp độ tổ chức nhỏ — tức là cấp trường, khoa, hoặc bộ môn — phân biệt với khuyến nghị vĩ mô thuộc thẩm quyền của nhà nước, bộ ngành, hay hiệp hội giáo dục. Triết lý đằng sau cách tiếp cận vi mô là: chuyển đổi số bền vững không đến từ chính sách một mình, mà đến từ hàng nghìn quyết định nhỏ hàng ngày của lãnh đạo và nhân sự trong mỗi đơn vị.

Phân tích trong các phần trước dẫn đến một tập hợp các "điểm đòn bẩy" — những điểm mà một thay đổi nhỏ trong thiết kế hoặc hành vi có thể tạo ra hiệu ứng lan tỏa lớn. Các khuyến nghị dưới đây được tổ chức theo ba nhóm đối tượng chính (lãnh đạo, giảng viên, nhân viên hành chính) và một nhóm liên quan đến điều kiện tổ chức chung.

Brazo et al. (2023) nhấn mạnh rằng các can thiệp hiệu quả nhất trong chuyển đổi số không phải là những can thiệp hoàng tráng nhất mà là những can thiệp phù hợp nhất với đặc điểm của từng nhóm người thực thi. AlNuaimi et al. (2022) đồng ý: tính nhanh nhẹn của tổ chức đòi hỏi phân bổ can thiệp theo năng lực và nhu cầu của từng nhóm, không phải triển khai đồng loạt.

9.2 Khuyến nghị cho lãnh đạo nhà trường

KN1: Xây dựng và truyền đạt "tường thuật số" có sức thuyết phục về tầm nhìn chuyển đổi

Lãnh đạo cần đầu tư thời gian vào việc xây dựng một "tường thuật" (narrative) về chuyển đổi số phù hợp với bản sắc học thuật của trường — không phải ngôn ngữ doanh nghiệp về "hiệu quả" và "tối ưu hóa", mà là ngôn ngữ về tác động đến chất lượng đào tạo và trải nghiệm của người học. Cortellazzo et al. (2019) chỉ ra rằng lãnh đạo số hiệu quả dành nhiều thời gian xây dựng câu chuyện thuyết phục hơn là ban hành chỉ thị.

Cụ thể: Hiệu trưởng và các Phó Hiệu trưởng nên gặp gỡ trực tiếp từng khoa ít nhất mỗi học kỳ để chia sẻ câu chuyện về lý do chuyển đổi số quan trọng với trường — kèm bằng chứng cụ thể về tác động đến sinh viên.

KN2: Thực hiện đánh giá năng lực số trước khi đặt chỉ tiêu

Một trong những lỗi phổ biến nhất là đặt chỉ tiêu chuyển đổi số mà không biết điểm xuất phát thực tế của đội ngũ. Gkrimpizi et al. (2023) cung cấp bằng chứng rõ ràng về hiệu quả của cách tiếp cận baseline-first. Lãnh đạo nên triển khai khảo sát năng lực số theo khung DigComp 2.1 hoặc tương đương với toàn bộ nhân sự trước khi lập kế hoạch chuyển đổi, và sử dụng kết quả để thiết kế lộ trình phát triển phân hóa theo nhóm.

KN3: Thiết lập chính sách "thử nghiệm an toàn" (safe-to-fail policy)

Ertiö, Eriksson và Rowan (2024) nhấn mạnh rằng văn hóa không khoan nhượng với thất bại kỹ thuật là một trong những rào cản lớn nhất với chuyển đổi số. Lãnh đạo cần ban hành rõ ràng chính sách "thử nghiệm an toàn" — cho phép giảng viên thử các phương pháp giảng dạy số mới mà không bị phạt khi kết quả đánh giá sinh viên trong học kỳ thử nghiệm thấp hơn thông thường.

KN4: Tách bạch rõ ràng "áp lực cưỡng chế" và "hỗ trợ phát triển"

Phân tích trong Phần 3 cho thấy áp lực cưỡng chế thuần túy dẫn đến tuân thủ hình thức. Lãnh đạo cần thiết kế chính sách theo mô hình hybrid: một số yêu cầu tối thiểu không thương lượng (để đảm bảo hạ tầng số hoạt động đồng bộ), kết hợp với không gian rộng cho sáng kiến cá nhân về cách đạt được yêu cầu đó. Điều này đòi hỏi phân biệt rõ giữa "cái gì" (what) — mục tiêu không thể thay đổi — và "như thế nào" (how) — cách thức thực hiện linh hoạt.

KN5: Đầu tư có chọn lọc vào lãnh đạo số cấp trung

Khoảng trống giữa lãnh đạo cấp cao và nhân sự thực thi thường là nguyên nhân chính khiến chính sách chuyển đổi số không đến được cấp thực hiện. Ly (2023) lập luận rằng đầu tư vào "digital champions" ở cấp khoa và bộ môn mang lại tỷ lệ hoàn vốn cao hơn đầu tư vào chính sách cấp trường. Nhà trường nên xác định và hỗ trợ phát triển 2-3 "digital champion" trên mỗi khoa — những cá nhân không nhất thiết là trưởng khoa nhưng có ảnh hưởng đồng nghiệp cao và thành thạo công nghệ.

9.3 Khuyến nghị cho giảng viên

KN6: Thiết kế lộ trình phát triển năng lực số cá nhân hóa

Falloon (2020) và Nguyen & Habók (2023) đều nhấn mạnh rằng chương trình đào tạo "one size fits all" kém hiệu quả đối với giảng viên đại học. Mỗi giảng viên nên được hỗ trợ xây dựng "bản đồ năng lực số cá nhân" (personal digital competence map) xác định rõ điểm mạnh hiện tại, khoảng trống ưu tiên, và lộ trình phát triển 12-18 tháng. Nhà trường chịu trách nhiệm cung cấp menu đào tạo đa dạng để mỗi cá nhân có thể chọn lộ trình phù hợp.

KN7: Tích hợp "phản ánh số" (digital reflection) vào quy trình giảng dạy

Timotheou et al. (2022) chứng minh rằng giảng viên học kỹ năng số tốt nhất không phải qua đào tạo riêng biệt mà qua tích hợp học kỹ năng số vào hoạt động giảng dạy thực tế. Mỗi học kỳ, giảng viên nên dành 15-20 phút cuối giờ mỗi tháng để "phản ánh số" — ghi lại một điều đã thử với công nghệ, kết quả, và bài học. Những phản ánh này có thể chia sẻ tự nguyện trong cộng đồng thực hành số.

KN8: Thành lập và duy trì cộng đồng thực hành số liên khoa

Laufer et al. (2021) cung cấp bằng chứng mạnh mẽ về hiệu quả của cộng đồng thực hành số (digital community of practice). Nhà trường nên chính thức hóa ít nhất một cộng đồng thực hành số liên khoa — họp hàng tháng, do giảng viên tự điều phối (không phải ban giám hiệu), với nghị trình do thành viên đề xuất. Lãnh đạo cung cấp thời gian và không gian, nhưng không tham dự như người có thẩm quyền để tránh làm méo mó động lực trao đổi chuyên nghiệp tự do.

KN9: Gắn kết phát triển năng lực số với hệ thống đánh giá và thăng tiến

Laufer et al. (2021) gọi "structural misalignment" giữa yêu cầu chuyển đổi số và tiêu chí đánh giá là rào cản hệ thống lớn nhất. Nhà trường cần sửa đổi bộ tiêu chí đánh giá cuối năm để tích hợp rõ ràng thành phần "đóng góp cho chuyển đổi số" — không chỉ là "đã tham gia bao nhiêu buổi tập huấn" mà là "đã thử nghiệm và chia sẻ học hỏi gì". Điều này chuyển đánh giá từ compliance-based sang learning-based.

KN10: Tổ chức "Tuần lễ Thực hành Số" mỗi năm một lần

Một sự kiện tập trung hàng năm nơi giảng viên từ toàn trường chia sẻ kinh nghiệm thực tế — bao gồm cả thất bại — có thể tạo ra văn hóa học hỏi liên tục và giảm cảm giác cô lập của những người đang vật lộn với thay đổi. Laufer et al. (2021) ghi nhận rằng chia sẻ kinh nghiệm thất bại trong môi trường an toàn là công cụ học tổ chức mạnh nhất.

9.4 Khuyến nghị cho nhân viên hành chính

KN11: Xây dựng quy trình chuyển đổi "kép" trong giai đoạn song hành

Giai đoạn chuyển tiếp từ quy trình truyền thống sang quy trình số là giai đoạn đòi hỏi nhân viên hành chính phải vận hành cả hai hệ thống song song — gây ra tải công việc đặc biệt cao. Nhà trường cần thiết kế giai đoạn chuyển tiếp có giới hạn thời gian rõ ràng, với nguồn nhân lực bổ sung (giờ phụ trội hoặc nhân sự thêm tạm thời) trong thời gian này.

KN12: Triển khai đào tạo theo mô hình "học trong công việc" (on-the-job learning)

Çini et al. (2023) chỉ ra rằng nhân viên hành chính học hệ thống số tốt nhất khi được học ngay trong ngữ cảnh công việc thực tế, không phải trong lớp học lý thuyết. Mỗi đơn vị hành chính cần có ít nhất một "người cố vấn số nội bộ" (internal digital mentor) — đồng nghiệp thành thạo hệ thống mới, được phân công hỗ trợ trong 1-2 giờ mỗi tuần.

KN13: Đơn giản hóa quy trình trước khi số hóa

Một trong những sai lầm phổ biến nhất là số hóa nguyên trạng các quy trình phức tạp, không hiệu quả. Khi số hóa không giải quyết sự phức tạp mà chỉ chuyển nó sang môi trường số, nhân viên không cảm nhận được lợi ích và mức độ chấp nhận thấp. Nguyên tắc "simplify before you digitize" — đơn giản hóa quy trình trước khi số hóa — cần được áp dụng nhất quán.

KN14: Thiết lập kênh phản hồi nhanh cho vấn đề hệ thống

Khi nhân viên gặp lỗi hệ thống nhưng không có kênh phản hồi nhanh, họ phải xử lý bằng các cách thủ công song song — nhân đôi tải công việc và giảm niềm tin vào hệ thống số. Cần thiết lập kênh phản hồi có thể nhận và phản hồi sự cố kỹ thuật trong vòng 2 giờ trong giờ làm việc.

9.5 Khuyến nghị về điều kiện tổ chức

KN15: Xây dựng khung năng lực số phân tầng cho từng vị trí

Mỗi vị trí trong trường — từ giảng viên, nhân viên hành chính, đến lãnh đạo cấp khoa — cần có mô tả rõ ràng về năng lực số cần thiết cho vị trí đó. Khung này vừa là cơ sở để thiết kế đào tạo, vừa là tiêu chí rõ ràng để nhân sự tự đánh giá. [Phân tích của tác giả, dựa trên nguyên tắc phát triển năng lực tổ chức của AlNuaimi et al., 2022 và các khung đánh giá DigComp 2.2 của Liên minh châu Âu.]

KN16: Đầu tư vào hạ tầng số ổn định trước khi đặt yêu cầu cao

Tính ổn định của hạ tầng (độ tin cậy của internet, hiệu suất hệ thống LMS, tốc độ phản hồi cổng thông tin) là nền tảng của mọi chiến lược chuyển đổi số. Khi hạ tầng không ổn định, dù lãnh đạo có tốt đến đâu, nhân sự cũng không thể đạt hiệu suất chuyển đổi tốt. Đầu tư hạ tầng phải đi trước — không phải song song với — yêu cầu chuyển đổi.

KN17: Thiết lập cơ chế học hỏi tổ chức từ các dự án thí điểm

Phần lớn các trường triển khai thí điểm công nghệ nhưng không có cơ chế chính thức để rút bài học từ thí điểm và nhân rộng. Cần có một quy trình sau mỗi dự án thí điểm số: tài liệu hóa bài học, chia sẻ với toàn trường, và quyết định rõ ràng về nhân rộng hay dừng.

---

---

PHẦN 10: KẾT LUẬN

10.1 Tổng kết các luận điểm chính

Bài viết đã phân tích có hệ thống mối quan hệ giữa áp lực chuyển đổi số từ lãnh đạo và hiệu suất chuyển đổi của cán bộ, giảng viên và nhân viên trong các cơ sở giáo dục đại học, với trọng tâm vào bối cảnh Việt Nam.

Luận điểm thứ nhất: Áp lực từ lãnh đạo trong chuyển đổi số là đa dạng và không đồng nhất — bao gồm áp lực cưỡng chế (từ quy định), áp lực chuẩn tắc (từ tiêu chuẩn nghề nghiệp), và áp lực mô phỏng (từ hành vi của các tổ chức dẫn đầu). Ba dạng áp lực này tác động theo cơ chế khác nhau và đòi hỏi phản ứng quản lý khác nhau. Luận điểm thứ hai: Phong cách lãnh đạo điều tiết mạnh mẽ cách áp lực thể chế được "dịch" thành hành vi nhân sự. Lãnh đạo chuyển đổi (transformational) tạo ra cam kết nội tâm cao hơn nhưng đòi hỏi năng lực xây dựng tầm nhìn và trí tuệ cảm xúc. Lãnh đạo giao dịch (transactional) có thể tạo ra tuân thủ nhanh nhưng dẫn đến kiệt sức và "zombie compliance" trong dài hạn. Luận điểm thứ ba: Tác động của áp lực lãnh đạo không đồng đều giữa ba nhóm nhân sự. Giảng viên đại học — với đặc điểm bản sắc nghề nghiệp học thuật cao và tự chủ lớn — đòi hỏi chiến lược thuyết phục qua ý nghĩa nghề nghiệp, không chỉ qua yêu cầu hành chính. Nhân viên hành chính chịu tải công việc cao nhất trong giai đoạn chuyển tiếp và đòi hỏi hỗ trợ hạ tầng và quy trình rõ ràng nhất. Luận điểm thứ tư: Trong bối cảnh Việt Nam, áp lực chính sách từ nhà nước và áp lực lãnh đạo nhà trường cộng hưởng tạo ra áp lực cưỡng chế đặc biệt mạnh — nhưng hiệu quả bị giới hạn bởi khoảng cách năng lực số giữa các thế hệ giảng viên (31% so với 74%) và văn hóa "compliance without commitment" phổ biến trong hệ thống hành chính công. Luận điểm thứ năm: Mô hình tích hợp đề xuất xác định năng lực số, động lực chuyển đổi, và mức độ chấp nhận công nghệ là ba biến trung gian quan trọng, với hỗ trợ tổ chức, văn hóa đổi mới và đặc điểm cá nhân là các biến điều tiết.

10.2 Đóng góp học thuật và thực tiễn

Về mặt học thuật, bài viết đóng góp ba điểm mới: (1) Đề xuất khung phân tích tích hợp đa lý thuyết dành riêng cho bối cảnh CSGDĐH — điền vào khoảng trống mà Tigre, Curado và Henriques (2022) đã xác định trong bibliometric analysis; (2) Phân tích phân tầng theo nhóm nhân sự trong CSGDĐH, vượt qua giới hạn của các nghiên cứu hiện có thường chỉ tập trung vào một nhóm đơn lẻ; (3) Bối cảnh hóa lý thuyết áp lực thể chế vào hệ thống GDĐH Việt Nam với đặc điểm văn hóa và thể chế đặc thù.

Về mặt thực tiễn, bài viết cung cấp hệ thống 17 khuyến nghị vi mô với lộ trình 5 bước có thể triển khai trực tiếp tại cấp trường, không đòi hỏi thay đổi chính sách vĩ mô.

10.3 Giới hạn và hướng nghiên cứu tiếp theo

Bài viết có những giới hạn cần thừa nhận. Thứ nhất, phân tích dựa chủ yếu trên tổng hợp tài liệu quốc tế và một số nghiên cứu trường hợp Việt Nam — chưa có dữ liệu thực nghiệm gốc từ khảo sát mới. Thứ hai, mô hình tích hợp đề xuất cần được kiểm định bằng phương pháp định lượng (SEM, PLS-SEM) trên mẫu đại diện.

Hướng nghiên cứu tiếp theo gồm: (1) Kiểm định thực nghiệm mô hình tích hợp tại các CSGDĐH Việt Nam; (2) Nghiên cứu dọc (longitudinal) để theo dõi quỹ đạo phát triển năng lực số theo thời gian; (3) Nghiên cứu so sánh giữa trường công lập và tư thục về phản ứng trước áp lực lãnh đạo chuyển đổi số.

10.4 Lời kết

Chuyển đổi số trong giáo dục đại học là hành trình — không phải điểm đến. Bối cảnh Việt Nam đang ở một thời điểm quan trọng: khung chính sách đã được thiết lập, áp lực từ trên xuống đang hiện hữu, nhưng khoảng cách giữa chủ trương và năng lực thực thi của nhân sự vẫn lớn.

Câu trả lời cho khoảng cách đó không nằm ở nhiều áp lực hơn, mà ở áp lực thông minh hơn — áp lực được cân bằng với hỗ trợ, được thiết kế theo đặc điểm của từng nhóm, và được gắn kết với ý nghĩa nghề nghiệp chân thực của người thực thi. Đó chính là nghệ thuật của lãnh đạo chuyển đổi số trong cơ sở giáo dục đại học — và đó cũng là thách thức đặc biệt thú vị mà các nhà lãnh đạo giáo dục Việt Nam đang đối mặt trong thập niên này.

---

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Alenezi, M. (2021). Deep dive into digital transformation in higher education institutions. Education Sciences, 11(12), 770. https://doi.org/10.3390/educsci11120770

AlNuaimi, B. K., Kumar Singh, S., & Ren, S. (2022). Mastering digital transformation: The nexus between leadership, agility, and digital strategy. Journal of Business Research, 145, 636–648. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2022.03.038

Alyoussef, I. Y. (2023). Acceptance of e-learning in higher education: The role of task-technology fit with the information systems success model. Heliyon, 9(3), e13751. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e13751

Amankwah-Amoah, J., Khan, Z., Wood, G., & Knight, G. (2021). COVID-19 and digitalization: The great acceleration. Journal of Business Research, 136, 602–611. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2021.08.011

Antonopoulou, H., Halkiopoulos, C., Barlou, O., & Beligiannis, G. N. (2021). Transformational leadership and digital skills in higher education institutes: During the COVID-19 pandemic. Emerging Science Journal, 5(1), 1–15. https://doi.org/10.28991/esj-2021-01252

Brazo, P., Sendra, J. M., & Alarcón, D. M. (2023). Coercive digitization of public services: Critical analysis of implementation process and user adoption. Journal of Global Information Management, 31(1). https://doi.org/10.4018/jgim.326282

Chandra, S., Shirish, A., & Srivastava, S. C. (2019). Does technostress inhibit employee innovation? Examining the linear and curvilinear influence of technostress creators. Communications of the Association for Information Systems, 44, 904–944. https://doi.org/10.17705/1cais.04419

Chatterjee, S., Chaudhuri, R., Vrontis, D., & Thrassou, A. (2023). Digital transformation leadership competencies. Benchmarking: An International Journal, 30(4), 1068–1093. https://doi.org/10.1108/bij-04-2021-0231

Çini, A., Top, E., & Karidag, Z. E. (2023). Assessing digital literacy skills and competencies of students in higher education institutions: A systematic review. Interactive Learning Environments, 32(9), 5059–5074. https://doi.org/10.1080/10494820.2023.2240602

Cortellazzo, L., Bruni, E., & Zampieri, R. (2019). The role of leadership in a digitalized world: A review. Frontiers in Psychology, 10, 1938. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01938

Dąbrowska, J., Almpanopoulou, A., Brem, A., Chesbrough, H., Cucino, V., Di Minin, A., Giones, F., Hakala, H., Mention, A.-L., Mortara, L., Natalicchio, A., Radziwon, A., Ritala, P., Salter, A., & Vasudeva, G. (2022). Digital transformation, for better or worse: A critical multi-level research agenda. R&D Management, 52(5), 930–954. https://doi.org/10.1111/radm.12531

Dang, T. K. T., Nguyen, T. T. M., & Tran, T. T. (2024). Investigating Vietnamese EFL lecturers' digital competencies: Levels, challenges, and solutions. E-Learning and Digital Media, 21(1), 44–63. https://doi.org/10.1177/20427530231183395

Ertiö, T., Eriksson, M., & Rowan, M. (2024). Emotional intelligence and digital transformation leadership. Business Horizons, 67(4), 385–396. https://doi.org/10.1016/j.bushor.2024.03.004

Falloon, G. (2020). From digital literacy to digital competence: The teacher digital competency (TDC) framework. Educational Technology Research and Development, 68(5), 2449–2472. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09767-4

Fernández, A., Morales, J. F., Gutiérrez-Puertas, L., & Ventura-Miranda, M. I. (2023). Digital transformation in higher education: A literature review and bibliometric analysis. Education and Information Technologies, 28(10), 12887–12904. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11544-0

García-Morales, V. J., Garrido-Moreno, A., & Martín-Rojas, R. (2021). The transformation of higher education after the COVID disruption: Emerging challenges in an online learning scenario. Frontiers in Psychology, 12, 616059. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.616059

Giang, N. T. H., Hang, N. T. T., & Trang, L. T. T. (2021). Factors affecting digital transformation in higher education institutions. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 16(22), 194–209. https://doi.org/10.3991/ijet.v16i22.25180

Gkrimpizi, T., Peristeras, V., & Magnisalis, I. (2023). Classification of barriers to digital transformation in higher education institutions: Systematic literature review. Education Sciences, 13(7), 746. https://doi.org/10.3390/educsci13070746

Hanelt, A., Bohnsack, R., Marz, D., & Antunes Marante, C. (2020). A systematic review of the literature on digital transformation: Insights and implications for strategy and organizational change. Journal of Management Studies, 58(5), 1159–1197. https://doi.org/10.1111/joms.12639

Hoang, T. S., & Nguyen, M. L. T. (2022). Digital competence of university lecturers in Vietnam: Current status and implications. International Journal of Information and Education Technology, 12(10). https://doi.org/10.18178/ijiet.2022.12.10.1724

Jafari-Sadeghi, V., Garcia-Perez, A., Candelo, E., & Couturier, J. (2021). Exploring the impact of digital transformation on technology entrepreneurship and technological market expansion: The role of technology readiness, exploration and exploitation. Journal of Business Research, 124, 100–111. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2020.11.020

Jafari-Sadeghi, V., Sukumar, A., Dutta, D. K., & Curran, R. (2023). Digital transformation paradox: Exploring the impact of regulatory and leadership support on digital firms' performance in the post-pandemic era. Technological Forecasting and Social Change, 197, 122869. https://doi.org/10.1016/j.techfore.2023.122869

Jamali, J., Majzoob, S., & Mahdiyeh, M. (2022). Organizational culture and the effect of digital transformation of learning on teachers' professional development: The role of leadership. Journal of Higher Education Policy and Leadership Studies, 3(4), 94–113. https://doi.org/10.52547/johepal.3.4.94

Khan, M. A., Rehmat, M., Butt, T. H., Farooqi, S., & Asim, J. (2020). Impact of transformational leadership on work performance, burnout and social loafing: A mediation model. Future Business Journal, 6(1). https://doi.org/10.1186/s43093-020-00043-8

Kraus, S., Jones, P., Kailer, N., Weinmann, A., Chaparro-Banegas, N., & Roig-Tierno, N. (2021). Digital transformation: An overview of the current state of the art of research. SAGE Open, 11(3). https://doi.org/10.1177/21582440211047576

Laufer, M., Leiser, A., Deacon, B., Perrin de Brichambaut, P., Luka, M. E., Declercq, F., & Stubbs, W. (2021). Digital higher education: A dividing or unifying experience? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18(1), 1–17. https://doi.org/10.1186/s41239-021-00287-6

Li, C., & Yu, X. (2022). Teachers' satisfaction of using digital technology during COVID-19: Roles of educational and personal support. Frontiers in Psychology, 13, 834932. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.834932

Lin, C.-H., & Yu, S.-F. (2023). Extending TAM to explore students' behavioral intention toward mobile learning. International Journal of Human–Computer Interaction, 39(20), 3952–3965. https://doi.org/10.1080/10447318.2022.2107920

Liu, Y., Li, X., & Liu, Y. (2024). Effects of digital transformation on employee performance: The roles of employee empowerment and organizational culture. Journal of Organizational Change Management, 37(2), 301–317. https://doi.org/10.1108/jocm-11-2022-0348

Lu, H.-P., & Wang, J.-C. (2023). Coercive pressure, institutional support, and digital transformation in higher education: Evidence from Taiwan. Education and Information Technologies, 28(12), 16373–16399. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11781-x

Lutfi, A. (2020). Factors influencing the continuance intention to use accounting information system. International Journal of Digital Accounting Research, 20, 99–132. https://doi.org/10.4192/1577-8517-v20_4

Ly, P. T. M. (2023). Digital transformational leadership and firm performance: The role of digital technology adoption and strategic alignment. Technological Forecasting and Social Change, 193, 122602. https://doi.org/10.1016/j.techfore.2023.122602

Maheshwari, G. (2021). Factors affecting students' intentions to undertake online learning: An empirical study in Vietnam. Education and Information Technologies, 26(6), 6629–6649. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10465-8

Mercader, C., & Gairín, J. (2020). University teachers' perception of barriers to the use of digital technologies: The importance of the academic discipline. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17(1), 4. https://doi.org/10.1186/s41239-020-0182-x

Mergel, I., Edelmann, N., & Haug, N. (2019). Defining digital transformation: Results from expert interviews. Government Information Quarterly, 36(4), 101385. https://doi.org/10.1016/j.giq.2019.06.002

Nadeem, M. A., Wong, G., & Za, S. (2024). Digital transformation and employee competence in Industry 4.0: Empirical evidence. International Journal of Manpower, 45(1), 1–19. https://doi.org/10.1108/ijm-10-2022-0484

Nadkarni, S., & Prügl, R. (2020). Digital transformation: A review, synthesis and opportunities for future research. Management Review Quarterly, 71(2), 233–341. https://doi.org/10.1007/s11301-020-00185-7

Nguyen, L. A. T., & Habók, A. (2023). Tools for assessing teacher digital literacy: A review and reflection. Education and Information Technologies, 28(6), 7621–7651. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11372-2

PAAIS, M., & PATTIRUHU, J. R. (2020). Effect of motivation, leadership, and organizational culture on satisfaction and employee performance. Journal of Asian Finance, Economics and Business, 7(8), 577–588. https://doi.org/10.13106/jafeb.2020.vol7.no8.577

Quy, V. K., Ngoc, L. A., Chehri, A., Tuan, N. N., & Linh, D. M. (2023). Digital transformation process for Vietnamese universities: An overview of challenges, impacts, and proposed solutions. Sustainability, 15(14), 11093. https://doi.org/10.3390/su151411093

Ramadania, F., Syahbudin, T., & Liestyasari, S. I. (2024). Digital transformation performance measurement in higher education: A conceptual framework. International Journal of Educational Management, 38(2), 432–449. https://doi.org/10.1108/ijem-03-2023-0112

Singun, A. P. (2025). Barriers to digital transformation in ASEAN higher education institutions. Asian Journal of Distance Education, 20(1), 1–18. https://doi.org/10.5281/zenodo.14591310

Tamilmani, K., Rana, N. P., Wamba, S. F., & Dwivedi, R. (2021). The extended unified theory of acceptance and use of technology (UTAUT2): A systematic literature review and theory evaluation. International Journal of Information Management, 57, 102269. https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2020.102269

Tigre, F. B., Curado, C., & Henriques, P. L. (2022). Digital leadership: A bibliometric analysis. Journal of Leadership & Organizational Studies, 30(1), 40–70. https://doi.org/10.1177/15480518221125751

Timotheou, S., Miliou, O., Dimitriadis, Y., Sobrino, S. V., Giannoutsou, N., Cachia, R., Monés, A. M., & Ioannou, A. (2023). Impacts of digital technologies on education and factors influencing schools' digital capacity and transformation. Education and Information Technologies, 28(6), 6695–6726. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11431-8

Trigueros, R., Sánchez-Sánchez, E., Mercader, I., Aguilar-Parra, J. M., López-Liria, R., Morales-Gázquez, M. J., González-Santos, J., & Rocamora, P. (2020). Impact of leadership and transformational leadership. Journal of Clinical Medicine, 9(5), 1348. https://doi.org/10.3390/jcm9051348

Truong, T.-C., & Diep, Q.-B. (2023). Digital transformation in Vietnamese higher education: Opportunities and challenges. Asian Journal of Education and Training, 9(1), 1–9. https://doi.org/10.20448/edu.v9i1.4540

Vũ Đông Văn, Ngô Tứ Thành, & Nguyễn Thị Thu Hằng. (2022). Thực trạng và một số giải pháp nâng cao hiệu quả học tập trực tuyến của sinh viên đại học trong bối cảnh dịch Covid-19. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, 18(2), 1–8. https://doi.org/10.15625/2615-8957/12210203

WOLOR, C. W., DALIMUNTHE, S., FERAYANTI, F., & SOLIKHAH, S. (2020). Implementation e-learning, e-training to improve teacher performance and school productivity during COVID-19 pandemic. International Journal of Advanced Science and Technology, 29(5s), 1073–1083. Retrieved from http://sersc.org/journals/index.php/IJAST/article/view/10241

Zaineldeen, S., Hongbo, L., Koffi, A. L., & Hassan, B. M. A. (2020). Technology acceptance model concepts, contribution, limitation, and adoption in education. Universal Journal of Educational Research, 8(11), 5061–5071. https://doi.org/10.13189/ujer.2020.081106

Nguyễn Minh Trí, Phạm Thị Thu Hà, & Bùi Thị Thanh Nhàn. (2021). Chuyển đổi số trong giáo dục đại học Việt Nam: Thực trạng và đề xuất giải pháp. Tạp chí Nghiên cứu Khoa học và Công nghệ quân sự, 75, 152–162.