Ảo tưởng thành công về chuyển đổi số trường đại học: từ lý thuyết đến thực thi hành động

Mở đầu

Trong thập kỷ qua, "chuyển đổi số" (digital transformation) đã trở thành một trong những thuật ngữ được nhắc đến nhiều nhất trong lĩnh vực giáo dục đại học trên toàn cầu. Từ các diễn đàn chính sách quốc tế đến các hội nghị học thuật, từ chiến lược phát triển của trường đại học hàng đầu thế giới đến các chương trình cải cách giáo dục tại các quốc gia đang phát triển, chuyển đổi số được coi là con đường tất yếu để giáo dục đại học thích ứng với kỷ nguyên số. Tại Việt Nam, Quyết định số 749/QĐ-TTg năm 2020 về Chương trình Chuyển đổi số quốc gia và Nghị quyết số 50/NQ-CP về chuyển đổi số lĩnh vực giáo dục đã tạo ra một khuôn khổ chính sách mạnh mẽ thúc đẩy các cơ sở giáo dục đại học chuyển đổi số toàn diện (Tran Mai, 2023).

Tran Mai, U. (2023). Digital transformation in higher education in Vietnam today. Revista de Gestão e Secretariado, 14(8). DOI: 10.7769/gesec.v14i8.2699

Tuy nhiên, giữa bề dày của các chiến lược, kế hoạch và tuyên bố về chuyển đổi số, một câu hỏi nghiêm trọng đang nổi lên: liệu các trường đại học thực sự đang chuyển đổi, hay chỉ đang tạo ra một "ảo tưởng thành công" về quá trình đó? Phát biểu tại hội thảo quốc tế về giáo dục số năm 2022, nhóm nghiên cứu của Rogozin, Solodovnikova và Ipatova (2022) đã chỉ ra rằng chính giảng viên — những người trực tiếp tham gia vào quá trình chuyển đổi — thường nhìn nhận quá trình này với thái độ hoài nghi và mơ hồ, đặt dấu hỏi về tính thực chất của các nỗ lực chuyển đổi.

"Ảo tưởng thành công" trong bối cảnh này không phải là một khái niệm trừu tượng. Nó biểu hiện thông qua những hiện tượng rất cụ thể: các trường đại học xây dựng chiến lược chuyển đổi số đầy tham vọng, đầu tư hàng tỷ đồng vào hạ tầng công nghệ thông tin, triển khai hệ thống quản lý học tập (LMS) và các nền tảng trực tuyến, nhưng khi nhìn sâu vào thực tiễn, trải nghiệm học tập của sinh viên và phương pháp giảng dạy của giảng viên hầu như không thay đổi đáng kể. Các chỉ số đo lường thường tập trung vào đầu vào (số lượng phòng máy, hệ thống đã triển khai, khóa học trực tuyến đã tạo) thay vì đầu ra (chất lượng trải nghiệm, mức độ thay đổi phương pháp sư phạm, năng lực số thực tế của sinh viên). Đây chính là cốt lõi của bài viết này.

Bài viết "Ảo tưởng thành công về chuyển đổi số trường đại học: từ lý thuyết đến thực thi hành động" được xây dựng nhằm trả lời một câu hỏi nghiên cứu trung tâm: Tại sao nhiều trường đại học gặp thất bại hoặc kết quả dưới kỳ vọng trong chuyển đổi số, và cần làm gì để thu hẹp khoảng cách giữa lý thuyết và thực thi hành động?

Để trả lời câu hỏi này, bài viết tiến hành phân tích hệ thống qua lăng kính đa chiều — từ khung lý thuyết học thuật đến thực tiễn triển khai tại Việt Nam và trên thế giới, từ các rào cản hệ thống đến bài học từ đại dịch COVID-19, và cuối cùng đề xuất một khuôn khổ thực thi chuyển đổi số thực chất cho các trường đại học. Cấu trúc bài viết bao gồm tám chương: (1) Khái niệm và khung lý thuyết; (2) Cảnh quan toàn cầu — bức tranh hào nhoáng và thực tế; (3) Nghiên cứu tình huống Việt Nam; (4) Các rào cản hệ thống; (5) Bài học từ đại dịch COVID-19; (6) Từ lý thuyết đến hành động thực thi; (7) Mô hình đề xuất; và (8) Kết luận và khuyến nghị.

Chương 1: Khái niệm và Khung lý thuyết

1.1 Định nghĩa chuyển đổi số trong giáo dục đại học

Trước khi đi sâu vào phân tích, điều cần thiết là phải làm rõ khái niệm "chuyển đổi số" (digital transformation) và phân biệt nó với hai khái niệm thường bị nhầm lẫn: "số hóa" (digitization) và "chuyển đổi kỹ thuật số" (digitalization). Verhoef, Broekhuizen, Bart và Bhattacharya (2021) trong một nghiên cứu có sức ảnh hưởng lớn (được trích dẫn hơn 4.500 lần) đã phân biệt rõ ba tầng bậc này. Số hóa là quá trình chuyển đổi thông tin từ dạng tương tự sang dạng kỹ thuật số — ví dụ, quét tài liệu giấy thành file PDF. Chuyển đổi kỹ thuật số là quá trình sử dụng công nghệ kỹ thuật số để thay đổi quy trình làm việc — ví dụ, thay vì nộp bài viết tay, sinh viên nộp qua hệ thống trực tuyến. Còn chuyển đổi số là quá trình tái thiết kế toàn bộ mô hình hoạt động, chiến lược và giá trị cốt lõi của tổ chức dựa trên nền tảng kỹ thuật số — trong giáo dục, điều này có nghĩa là thay đổi cách thức tổ chức học tập, đánh giá, quản lý và sáng tạo tri thức một cách cơ bản.

Trong bối cảnh giáo dục đại học, Ashmel, Tlemsani và Matthews (2021) nhấn mạnh rằng chiến lược chuyển đổi số phải gắn liền với chiến lược phát triển tổng thể của trường đại học, không thể coi đây là một dự án công nghệ thông tin độc lập. Nghiên cứu của họ chỉ ra rằng thành công của chuyển đổi số phụ thuộc vào ba yếu tố cốt lõi: (a) tầm nhìn chiến lược gắn với sứ mệnh giáo dục, (b) năng lực tổ chức — bao gồm năng lực số của cả giảng viên và quản lý, và (c) hệ sinh thái đối tác và công nghệ. Neborsky, Boguslavsky, Ladyzhets và Naumova (2020) trong phân tích xu hướng quốc tế cũng đồng quan điểm khi khẳng định rằng chuyển đổi số giáo dục đại học không chỉ là vấn đề công nghệ mà là một quá trình thay đổi toàn diện về triết lý giáo dục, phương pháp sư phạm, mô hình quản trị và văn hóa tổ chức.

Thực tế đáng chú ý là nhiều trường đại học hiện nay đang tuyên bố "đã chuyển đổi số" khi họ mới chỉ ở giai đoạn số hóa hoặc chuyển đổi kỹ thuật số bề mặt (Tran Mai, 2023). Một trường đại học có hệ thống đăng ký tín chỉ trực tuyến, có website, có email cho sinh viên, có hệ thống quản lý học tập Moodle hay Canvas, nhưng phương pháp giảng dạy vẫn là thuyết trình truyền thống chỉ được "phát sóng" trực tuyến thay vì tận dụng các phương pháp sư phạm kỹ thuật số như học tập dựa trên dự án, đánh giá formative thông thường xuyên bằng công nghệ, học tập thích ứng (adaptive learning), hay phân tích dữ liệu học tập (learning analytics). Sự nhầm lẫn giữa "có công nghệ" và "chuyển đổi số" này chính là nguồn gốc của ảo tưởng thành công.

Tran Mai, U. (2023). Digital transformation in higher education in Vietnam today. Revista de Gestão e Secretariado, 14(8). DOI: 10.7769/gesec.v14i8.2699

1.2 Các mô hình khung lý thuyết chính

Để hiểu được khoảng cách giữa lý thuyết và thực thi trong chuyển đổi số giáo dục đại học, cần xem xét các khung lý thuyết nền tảng về chấp nhận và tích hợp công nghệ trong giáo dục.

Mô hình Chấp nhận Công nghệ (TAM và UTAUT). Technology Acceptance Model (TAM), được phát triển bởi Davis (1989), và mô hình mở rộng Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT) của Venkatesh et al. (2003) là những khuôn khổ được sử dụng rộng rãi nhất để giải thích việc chấp nhận công nghệ trong giáo dục. Trong một meta-analysis quy mô lớn, Scherer, Siddiq và Tondeur (2019) phân tích 230 nghiên cứu và phát hiện rằng TAM giải thích được khoảng 40-50% phương sai trong chấp nhận công nghệ giáo dục. Tuy nhiên, giá trị giải thích này vẫn còn hạn chế, cho thấy rằng các yếu tố thuộc TAM — chủ yếu là "thuận ích cảm nhận" (perceived usefulness) và "dễ sử dụng cảm nhận" (perceived ease of use) — không đủ để dự đoán việc tích hợp công nghệ sâu vào thực hành sư phạm. Giảng viên có thể chấp nhận một công cụ LMS vì nó "thuận tiện" cho việc đăng tài liệu, nhưng điều này không đồng nghĩa với việc họ thay đổi phương pháp sư phạm một cách có ý nghĩa.

Khung TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge). Được đề xuất bởi Mishra và Koehler (2006), TPACK nhấn mạnh rằng năng lực số của giáo viên không chỉ nằm ở khả năng sử dụng công nghệ mà ở sự tích hợp hài hòa giữa ba loại kiến thức: kiến thức công nghệ (TK), kiến thức sư phạm (PK) và kiến thức nội dung (CK). Miguel-Revilla, Martínez-Ferreira và Sánchez-Agustí (2020) đã phát triển mô hình TPACK-21 và áp dụng để đánh giá năng lực số của giáo viên trong đào tạo ban đầu, phát hiện rằng nhiều giáo viên trẻ mặc dù được coi là "native digital" nhưng thực chất có năng lực TPACK rất hạn chế. Drugova, Zhuravleva, Aiusheeva và Grits (2021) khi phân tích tích hợp TPACK với mô hình SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition) phát hiện rằng phần lớn việc sử dụng công nghệ trong giáo dục đại học vẫn nằm ở bậc Substitution — thay thế hoạt động tương tự bằng công nghệ — thay vì đạt đến bậc Redefinition — tạo ra các hoạt động học tập mới trước đây không thể thực hiện được.

Khung năng lực số DigComp và TDC. Ở cấp độ châu Âu, European Commission đã phát triển khung DigComp (Digital Competence Framework) bao gồm năm lĩnh vực năng lực số: thông tin và truyền thông số, nội dung số, giao tiếp và cộng tác, an toàn, và giải quyết vấn đề kỹ thuật số. Falloon (2020) đã phát triển khung Teacher Digital Competency (TDC) dựa trên DigComp, chuyển đổi từ khái niệm "digital literacy" (độ đọc hiểu kỹ thuật số — kỹ năng sử dụng) sang "digital competence" (năng lực kỹ thuật số — khả năng ứng dụng sáng tạo và phản biện). Sự khác biệt này có ý nghĩa quan trọng trong bối cảnh chuyển đổi số trường đại học: một giảng viên có digital literacy có thể sử dụng PowerPoint và Zoom, nhưng một giảng viên có digital competence biết cách thiết kế trải nghiệm học tập số, sử dụng phân tích dữ liệu để cá nhân hóa học tập, và đánh giá sinh viên bằng các phương pháp đa dạng phù hợp với môi trường số.

Mô hình SAMR. Puentedura (2006) đề xuất mô hình SAMR bốn bậc: (S) Substitution — công nghệ thay thế công cụ truyền thống mà không thay đổi nhiệm vụ; (A) Augmentation — công nghệ thay thế với một số cải tiến chức năng; (M) Modification — công nghệ cho phép tái thiết kế nhiệm vụ học tập một cách đáng kể; và (R) Redefinition — công nghệ cho phép tạo ra các nhiệm vụ học tập hoàn toàn mới, trước đây không thể thực hiện được. Mô hình này đặc biệt hữu ích để phân tích mức độ thực chất của chuyển đổi số: nếu phần lớn hoạt động công nghệ trong một trường đại học nằm ở bậc S và A, thì chuyển đổi số vẫn chỉ ở bề mặt.

1.3 Mô hình trưởng thành số và đánh giá

Để đo lường mức độ chuyển đổi số của các trường đại học, nhiều mô hình trưởng thành số (digital maturity model) đã được đề xuất. Trong số đó, khung của Marks và AL-Ali (2020) là một trong những mô hình toàn diện nhất dành riêng cho giáo dục đại học. Khung này xác định năm cấp độ trưởng thành:

• Cấp độ 1 — Tính toán hóa ban đầu (Initial Computing): Trường đại học sử dụng công nghệ chủ yếu cho các hoạt động hành chính cơ bản như quản lý hồ sơ, đăng ký tín chỉ, email. Không có chiến lược số rõ ràng.
• Cấp độ 2 — Số hóa văn bản (Document Digitization): Các tài liệu, tài liệu học tập được chuyển sang dạng số. LMS được triển khai nhưng chủ yếu được sử dụng như kho lưu trữ tài liệu.
• Cấp độ 3 — Tích hợp hệ thống (System Integration): Các hệ thống CNTT được tích hợp với nhau (LMS, quản lý, tài chính, thư viện). Quy trình làm việc trực tuyến được thiết lập.
• Cấp độ 4 — Tối ưu hóa quy trình (Process Optimization): Dữ liệu được sử dụng để ra quyết định. Phân tích dữ liệu học tập được áp dụng. Sinh viên có trải nghiệm số xuyên suốt.
• Cấp độ 5 — Chuyển đổi toàn diện (Full Transformation): Công nghệ được tích hợp sâu vào triết lý giáo dục. Mô hình học tập linh hoạt, cá nhân hóa. Trường đại học đổi mới mô hình kinh doanh và giá trị cốt lõi dựa trên nền tảng số.

Vấn đề then chốt mà bài viết này muốn làm nổi bật là: nhiều trường đại học tự đánh giá hoặc tuyên bố ở cấp độ 3-4, nhưng khi kiểm tra thực tế bằng các tiêu chí khách quan — chẳng hạn như mức độ sử dụng SAMR trong giảng dạy, năng lực TPACK của giảng viên, trải nghiệm số thực tế của sinh viên — thì thực chất chỉ ở cấp độ 1-2. Deja, Rak và Bell (2021) trong nghiên cứu về readiness (sự sẵn sàng) cho chuyển đổi số tại các viện hàn lâm đã cảnh báo rằng "readiness" (có hạ tầng, có chính sách, có ý chí) khác rất xa với "maturity" (đã thực sự chuyển đổi) (Deja, Rak và Bell, 2021). Một trường đại học có thể rất "sẵn sàng" nhưng chưa thực sự "trưởng thành" về mặt số — và việc nhầm lẫn giữa hai trạng thái này chính là một trong những nguồn gốc chính của ảo tưởng thành công.

Deja, M., Rak, D. & Bell, B. (2021). Digital transformation readiness: perspectives on academia and library outcomes in information literacy. College & Research Libraries, 82. DOI: 10.1016/j.acalib.2021.102403

Gafurov và cộng sự (2020) khi phân tích sự thay đổi mô hình giáo dục đại học trong bối cảnh chuyển đổi số đã chỉ ra rằng điểm mấu chốt không nằm ở việc trang bị công nghệ mà ở việc thay đổi mô hình quản trị: từ "quản lý nguồn lực" sang "kiểm soát truy cập" và "tạo giá trị qua nền tảng số" (Gafurov et al., 2020). Điều này đòi hỏi một tư duy quản trị hoàn toàn mới mà nhiều trường đại học chưa sẵn sàng.

Gafurov, I.R. et al. (2020). Change of the Higher Education Paradigm in the Context of Digital Transformation: from Resource Management to Access Control. International Journal of Higher Education, 9(3). DOI: 10.5430/ijhe.v9n3p71

1.4 Khái niệm "Ảo tưởng thành công" — định nghĩa hóa

Dựa trên phân tích khung lý thuyết nêu trên, bài viết đề xuất một khái niệm hóa về "ảo tưởng thành công" (success illusion) trong chuyển đổi số trường đại học. Ảo tưởng thành công được hiểu là trạng thái mà một trường đại học tin rằng mình đã chuyển đổi số thành công dựa trên các chỉ số bề mặt (hạ tầng, hệ thống, ngân sách, chính sách) nhưng thực chất không đạt được những thay đổi cơ bản trong trải nghiệm học tập, phương pháp sư phạm và văn hóa tổ chức mà chuyển đổi số đòi hỏi.

Ảo tưởng thành công biểu hiện qua ba dạng chính:

Thứ nhất, ảo tưởng về hạ tầng. Trường đại học tin rằng sở hữu hệ thống công nghệ (LMS, ERP, hệ thống trực tuyến) đồng nghĩa với chuyển đổi số. Tuy nhiên, hạ tầng chỉ là điều kiện cần, không phải điều kiện đủ. Như Rogozin, Solodovnikova và Ipatova (2022) phát hiện, giảng viên nhìn nhận chuyển đổi số chủ yếu như một yêu cầu hành chính từ phía quản lý hơn là một cơ hội sư phạm, dẫn đến việc chấp nhận công nghệ một cách hình thức chứ không tích hợp thực chất.

Thứ hai, ảo tưởng về sự chấp nhận. Khi giảng viên bắt đầu sử dụng hệ thống LMS để đăng tài liệu và tổ chức họp trực tuyến, trường đại học coi đây là bằng chứng của chuyển đổi số thành công. Nhưng như phân tích từ mô hình SAMR và TPACK cho thấy, sử dụng công nghệ ở bậc Substitution không tạo ra thay đổi sư phạm có ý nghĩa. Giảng viên chấp nhận công cụ không có nghĩa là giảng viên đã chuyển đổi phương pháp giảng dạy.

Thứ ba, ảo tưởng về chỉ số. Các trường đại học thường đo lường thành công chuyển đổi số bằng các chỉ số dễ đo: số khóa học trực tuyến, số tài liệu số hóa, tỷ lệ sử dụng LMS, ngân sách CNTT. Nhưng thiếu các chỉ số sâu hơn về chất lượng: mức độ tương tác trong không gian số, mức độ cá nhân hóa học tập, sự thay đổi trong phương pháp đánh giá, năng lực số thực tế của sinh viên khi tốt nghiệp.

Carayannis và Morawska-Jancelewicz (2022) khi thảo luận về các động lực thúc đẩy trường đại học tương lai trong khuôn khổ Society 5.0 và Industry 5.0 đã chỉ ra rằng trường đại học không chỉ cần số hóa mà phải đổi mới mô hình sáng tạo triệt để — một bước đi xa hơn rất nhiều so với mức độ hầu hết các trường đang thực hiện (Carayannis và Morawska-Jancelewicz, 2022).

Carayannis, E.G. & Morawska-Jancelewicz, J. (2022). The Futures of Europe: Society 5.0 and Industry 5.0 as Driving Forces of Future Universities. Journal of the Knowledge Economy, 13. DOI: 10.1007/s13132-021-00854-2

[Phân tích của tác giả: Ảo tưởng thành công là một hiện tượng nguy hiểm vì nó tạo ra cảm giác hoàn thành, làm giảm động lực cải tiếp, và che giấu những vấn đề sâu xa cần được giải quyết. Khi một trường đại học tin rằng mình đã "chuyển đổi số thành công", họ ngừng đầu tư vào đào tạo giảng viên, ngừng cải tiến quy trình, và ngừng phản tư về thực chất trải nghiệm giáo dục. Đây là rào cản lớn nhất cho chuyển đổi số thực sự.]

Chương 2: Cảnh quan toàn cầu — bức tranh hào nhoáng và thực tế

2.1 Chiến lược chuyển đổi số của các trường đại học hàng đầu thế giới

Khi nhìn vào các trường đại học hàng đầu thế giới — Harvard, MIT, Stanford, Oxford, Cambridge, ETH Zurich — bức tranh chuyển đổi số trông rất ấn tượng. Các trường này sở hữu ngân sách khổng lồ cho công nghệ, đội ngũ chuyên gia CNTT đông đảo, hạ tầng mạng lưới tiên tiến, và văn hóa đổi mới mạnh mẽ. Strielkowski, Korneeva, Sherstobitova và Platitzyn (2022) khi phân tích kinh nghiệm quản lý chiến lược số hóa tại các trường đại học dẫn đầu thế giới đã chỉ ra rằng các trường này chia sẻ một đặc điểm chung: chuyển đổi số được coi là một phần cốt lõi của chiến lược phát triển tổng thể, không phải là một dự án CNTT rời rạc (Strielkowski et al., 2022).

Strielkowski, W. et al. (2022). Strategic University Management in the Context of Digitalization: The Experience of the World's Leading Universities. Integratsiya Obrazovaniya, 28(3). DOI: 10.15507/1991-9468.108.026.202203.402-417

Tuy nhiên, ngay cả tại các trường đại học này, khoảng cách giữa chiến lược và thực thi vẫn tồn tại. Nghiên cứu của Sjöberg và Lilja (2019) tại các trường đại học Thụy Điển — một quốc gia có nền giáo dục đại học phát triển và năng lực CNTT cao — đã phát hiện thái độ "ambivalent" (lưỡng lự, mơ hồ) của giảng viên đối với chuyển đổi số (Sjöberg và Lilja, 2019). Nhiều giảng viên thể hiện sự chấp nhận ở bề mặt nhưng thực tế vẫn giữ phương pháp giảng dạy truyền thống, coi công nghệ như một lớp vỏ bọc bên ngoài thay vì một yếu tố thay đổi cách tổ chức học tập. Điều này cho thấy rằng ngay cả trong những môi trường thuận lợi nhất, chuyển đổi số sâu vẫn là một thách thức lớn.

Sjöberg, J. & Lilja, P. (2019). University Teachers' Ambivalence about the Digital Transformation of Higher Education. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13). DOI: 10.26803/ijlter.18.13.7

Grosseck, Maliţa và Bunoiu (2020) khi nghiên cứu trường đại học kỹ thuật Warsaw (WUT) — một trong những trường đại học kỹ thuật hàng đầu Trung Đông Âu — phát hiện rằng dù WUT có hạ tầng CNTT mạnh và chiến lược số rõ ràng, quá trình triển khai thực tế gặp nhiều khó khăn do rào cản văn hóa và năng lực số không đồng đều giữa các đơn vị (Grosseck, Maliţa và Bunoiu, 2020). Các khoa kỹ thuật tích hợp công nghệ nhanh hơn nhiều so với các khoa xã hội và nhân văn, tạo ra một "bản đồ số" không đồng nhất trong cùng một trường đại học.

Grosseck, G., Maliţa, L. & Bunoiu, M. (2020). Higher Education Institutions Towards Digital Transformation—The WUT Case. Trong Learning and Collaboration Technologies. Springer. DOI: 10.1007/978-3-030-56316-5_35

Ashmel, Tlemsani và Matthews (2022) trong nghiên cứu tiếp theo về trường đại học bền vững đã mở rộng phân tích, nhấn mạnh rằng chuyển đổi số thực sự không chỉ là vấn đề công nghệ mà đòi hỏi sự thay đổi toàn diện về triết lý giáo dục, mô hình tổ chức và văn hóa học thuật (Ashmel, Tlemsani và Matthews, 2022). Họ cảnh báo rằng nhiều trường đại học đang "chạy đua số hóa" (digitalization race) mà không có một tầm nhìn rõ ràng về việc chuyển đổi số phục vụ mục tiêu giáo dục nào.

Ashmel, M.H.M., Tlemsani, I. & Matthews, R.D. (2022). A sustainable University: Digital Transformation and Beyond. Education and Information Technologies, 27. DOI: 10.1007/s10639-022-10968-y

2.2 Khảo sát tình hình chuyển đổi số tại các khu vực: Châu Âu, Mỹ, Châu Á

Tại Châu Âu, Chương trình Digital Education Action Plan (2021-2027) của Ủy ban Châu Âu đã thiết lập khung chính sách thúc đẩy chuyển đổi số giáo dục, với DigComp làm khung năng lực số chuẩn. Tuy nhiên, thực tế triển khai cho thấy sự khác biệt lớn giữa các quốc gia. Các nước Bắc Âu (Phần Lan, Thụy Điển, Đan Mạch) có lợi thế về hạ tầng và văn hóa số hóa, nhưng ngay cả ở đó, việc chuyển đổi phương pháp sư phạm vẫn là thách thức. Các nước Nam Âu (Hy Lạp, Ý, Bồ Đào Nha, Tây Ban Nha) và Đông Âu lại đối mặt với cả rào cản hạ tầng lẫn văn hóa.

Tại Mỹ, đại dịch COVID-19 đã đẩy nhanh quá trình chuyển đổi số giáo dục đại học với tốc độ chưa từng có. Hầu hết các trường đại học Mỹ đã triển khai học trực tuyến khẩn cấp vào năm 2020. Tuy nhiên, García-Morales, Garrido-Moreno và Martín-Rojas (2021) khi phân tích tác động của đại dịch đến giáo dục đại học đã chỉ ra rằng "chuyển đổi số khẩn cấp" (emergency remote teaching) rất khác với chuyển đổi số thực chất (García-Morales, Garrido-Moreno và Martín-Rojas, 2021). Học trực tuyến khẩn cấp chủ yếu là chuyển đổi phương pháp giảng dạy truyền thống lên nền tảng trực tuyến mà không có thời gian thiết kế lại — một "Substitution" trong ngôn ngữ SAMR chứ không phải "Redefinition".

García-Morales, V.J., Garrido-Moreno, A. & Martín-Rojas, R. (2021). The Transformation of Higher Education After the COVID Disruption. Frontiers in Psychology, 12. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.616059

Tại Châu Á, bức tranh càng đa dạng hơn. Singapore, Hàn Quốc, Nhật Bản — với nền tảng CNTT phát triển — đã đầu tư mạnh vào Education 4.0. Trung Quốc, Ấn Độ — với quy mô giáo dục đại học khổng lồ — phải đối mặt với thách thức phân bổ nguồn lực và bất bình đẳng số. Các nước Đông Nam Á, bao gồm Việt Nam, đang ở giai đoạn đầu của quá trình chuyển đổi số nhưng có động lực mạnh mẽ từ chính phủ. Nghiên cứu so sánh của Tang Sang và Tien Hung (2020) về mô hình blended learning tại Việt Nam cho thấy rằng mô hình kết hợp đang được coi là giải pháp khả thi hơn so với chuyển đổi trực tuyến hoàn toàn trong bối cảnh năng lực hạ tầng còn hạn chế (Tang Sang và Tien Hung, 2020).

Tang Sang, M. & Tien Hung, N. (2020). Digital Transformation Trend in Vietnam Higher Education: Blended Learning Model. International Journal of Social Sciences and Economic Invention, 6(7). DOI: 10.23958/ijssei/vol06-i07/218

2.3 Các chỉ số chuyển đổi số và sự hạn chế của chúng

Một trong những vấn đề cốt lõi tạo ra ảo tưởng thành công là cách đo lường chuyển đổi số. Các bảng xếp hạng và chỉ số phổ biến thường tập trung vào các yếu tố như: số lượng phòng máy tính, tốc độ mạng, tỷ lệ sinh viên có máy tính xách tay, số lượng hệ thống phần mềm đã triển khai, số khóa học trực tuyến. Marks và AL-Ali (2020) đã phát triển khung đánh giá trưởng thành số toàn diện hơn, nhưng việc áp dụng thực tế vẫn gặp nhiều hạn chế do dữ liệu thu thập khó khăn và thiên lệch tự báo cáo (Marks và AL-Ali, 2020).

Marks, A. & AL-Ali, M. (2020). Digital Transformation in Higher Education: A Framework for Maturity Assessment. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 11(12). DOI: 10.14569/ijacsa.2020.0111261

Rahmadi (2024) trong nghiên cứu tổng quan về các quan ngại hiện tại và hướng phát triển trong chuyển đổi số giáo dục đại học đã chỉ ra rằng một trong những lỗ hổng lớn nhất trong nghiên cứu là thiếu các chỉ số đo lường "chất lượng" chuyển đổi số thay vì "số lượng" đầu vào (Rahmadi, 2024). Hầu hết các nghiên cứu hiện có đo lường sự sẵn sàng (readiness) hoặc mức độ tiếp nhận (adoption) thay vì mức độ thay đổi thực chất (transformation). Điều này dẫn đến tình trạng: trường đại học đạt điểm cao trên các bảng xếp hạng chuyển đổi số nhưng thực tế không có sự thay đổi đáng kể trong phương pháp sư phạm và trải nghiệm học tập.

Rahmadi, I.F. (2024). Research on Digital Transformation in Higher Education: Present Concerns and Future Endeavours. TechTrends, 68. DOI: 10.1007/s11528-024-00971-0

Laufer, Leiser, Deacon và Perrin de Brichambaut (2021) khi phân tích các quan điểm lãnh đạo về công nghệ giáo dục trong bối cảnh COVID-19 đã đặt câu hỏi sắc sảo: giáo dục kỹ thuật số là "người chia rẽ" hay "người xây cầu"? Nghiên cứu của họ cho thấy rằng khi chuyển đổi số không được thiết kế để giải quyết bất bình đẳng, nó có thể làm trầm trọng thêm khoảng cách giữa những người có lợi thế và những người yếu thế (Laufer et al., 2021). Các chỉ số chuyển đổi số tập trung vào trung bình có thể che giấu sự bất bình đẳng sâu bên trong.

Laufer, M., Leiser, A., Deacon, B. & Perrin de Brichambaut, P. (2021). Digital higher education: a divider or bridge builder? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18. DOI: 10.1186/s41239-021-00287-6

2.4 "Ảo tưởng thành công" — Dấu hiệu nhận biết trên bình diện quốc tế

Dựa trên tổng quan nghiên cứu toàn cầu, có thể nhận dạng ảo tưởng thành công trong chuyển đổi số giáo dục đại học qua các dấu hiệu đặc trưng:

Dấu hiệu 1: Chiến lược xuất sắc, thực thi yếu kém. Hầu hết trường đại học có chiến lược chuyển đổi số rõ ràng, được ban hành chính thức, có ngân sách được phân bổ. Nhưng khi triển khai, chiến lược bị phân tán qua nhiều đơn vị, thiếu phối hợp, thiếu giám sát đánh giá, và không có cơ chế điều chỉnh. Khung của Marks và AL-Ali (2020) cho thấy sự khác biệt lớn giữa "kế hoạch" (plan) và "thực hiện" (execution) (Marks và AL-Ali, 2020).

Marks, A. & AL-Ali, M. (2020). Digital Transformation in Higher Education: A Framework for Maturity Assessment. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 11(12). DOI: 10.14569/ijacsa.2020.0111261

Dấu hiệu 2: Hạ tầng mạnh, năng lực người yếu. Trường đại học sở hữu hệ thống LMS hiện đại, phần mềm quản lý ERP, phòng máy tính tiên tiến, nhưng giảng viên thiếu năng lực số để tận dụng các công cụ này cho mục đích sư phạm. Soomro, Kale, Curtis và Akcaoglu (2020) đã phát hiện "khoảng cách số" (digital divide) ngay trong đội ngũ giảng viên — một bộ phận tích cực sử dụng công nghệ, một bộ phận khác hoàn toàn bị tụt lại (Soomro et al., 2020).

Soomro, K.A., Kale, U., Curtis, R. & Akcaoglu, M. (2020). Digital divide among higher education faculty. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17. DOI: 10.1186/s41239-020-00191-5

Dấu hiệu 3: Đo lường bề mặt, thiếu chiều sâu. Các báo cáo chuyển đổi số thường liệt kê số lượng: khóa học trực tuyến, tài liệu số, hệ thống triển khai, ngân sách. Nhưng thiếu các chỉ số về chất lượng: mức độ tương tác trong học tập số, mức độ cá nhân hóa, sự thay đổi trong phương pháp đánh giá, năng lực số đầu ra của sinh viên. Tere, Bayu Seta, Nizar Hidayanto và Abidin (2020) khi nghiên cứu chất lượng dịch vụ e-learning tại giáo dục đại học Indonesia phát hiện rằng sinh viên đánh giá chất lượng dịch vụ dựa trên các yếu tố khác với những gì trường đại học đo lường (Tere et al., 2020).

Tere, T.; Bayu Seta, H.; Nizar Hidayanto, A. & Abidin, Z. (2020). Variables Affecting E-Learning Services Quality in Indonesian Higher Education. Informing Science Journal, 23. DOI: 10.28945/4489

Dấu hiệu 4: Tập trung công nghệ, bỏ qua con người. Chuyển đổi số được dẫn dắt bởi bộ phận CNTT thay vì bộ phận sư phạm. Quyết định công nghệ được đưa ra trước, sau đó mới tìm cách "bán" cho giảng viên. Naim và Alahmari (2020) khi phát triển mô hình tham chiếu kết hợp e-learning và chất lượng cho giáo dục đại học đã nhấn mạnh rằng tính tương tác (interoperability) không chỉ là vấn đề kỹ thuật mà là vấn đề con người (Naim và Alahmari, 2020).

Naim, A. & Alahmari, F. (2020). Reference Model of E-learning and Quality to Establish Interoperability in Higher Education Systems. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 15(2). DOI: 10.3991/ijet.v15i02.11605

Dấu hiệu 5: Đổi mới hình thức, bảo tồn bản chất. Hình thức giảng dạy thay đổi (từ trực tiếp sang trực tuyến) nhưng bản chất phương pháp sư phạm không thay đổi. Bài giảng truyền thống được thay bằng video bài giảng, bài tập viết tay được thay bằng nộp file qua LMS, kiểm tra trên giấy được thay bằng kiểm tra trực tuyến — nhưng tất cả đều ở bậc Substitution trong SAMR. Giảng viên và sinh viên vẫn trong vai trò thụ động như trước.

2.5 Nghiên cứu tình huống so sánh: bài học từ các quốc gia

Để hiểu sâu hơn về ảo tưởng thành công, cần xem xét các nghiên cứu tình huống cụ thể từ các quốc gia có bối cảnh khác nhau.

Nga — Khảo sát giảng viên về chuyển đổi số. Rogozin, Solodovnikova và Ipatova (2022) đã khảo sát giảng viên tại các trường đại học Nga và phát hiện một bức tranh đáng chú ý (Rogozin, Solodovnikova và Ipatova, 2022). Dù chính phủ Nga đã đầu tư mạnh vào số hóa giáo dục thông qua dự án "Digital Economy of the Russian Federation", phản ứng của giảng viên đa dạng và phức tạp. Một bộ phận lớn giảng viên coi chuyển đổi số như một "chỉ thị hành chính" từ trên xuống, không phải như một cơ hội sư phạm. Nhiều giảng viên bày tỏ lo ngại rằng chuyển đổi số sẽ làm giảm chất lượng giáo dục vì nó ưu tiên hình thức (video, tài liệu trực tuyến) hơn nội dung (phân tích sâu, thảo luận có cấu trúc). Điều này nhấn mạnh một nghịch lý: khi chuyển đổi số được thúc đẩy chủ yếu bởi chính sách hành chính mà không có sự tham gia của giảng viên trong quá trình thiết kế, kết quả là chấp nhận hình thức chứ không phải chuyển đổi thực chất.

Rogozin, D., Solodovnikova, O. & Ipatova, A. (2022). How University Teachers View the Digital Transformation of Higher Education. Voprosy Obrazovaniya, (1). DOI: 10.17323/1814-9545-2022-1-271-300

Romania — Trường đại học kỹ thuật Warsaw (WUT). Grosseck, Maliţa và Bunoiu (2020) đã nghiên cứu quá trình chuyển đổi số tại WUT — một trường đại học kỹ thuật hàng đầu với lợi thế rõ ràng về năng lực CNTT (Grosseck, Maliţa và Bunoiu, 2020). Họ phát hiện rằng ngay cả tại một trường kỹ thuật, chuyển đổi số không tự động xảy ra. Các khoa kỹ thuật tích hợp công nghệ nhanh hơn nhiều so với các khoa khoa học xã hội và nhân văn, tạo ra một "bản đồ số phân mảnh" trong nội bộ trường. Họ cũng chỉ ra rằng ban quản lý thường đánh giá mức độ chuyển đổi số cao hơn so với thực tế được phản ánh trong thực hành giảng dạy — một dạng ảo tưởng thành công do đánh giá sai.

Grosseck, G., Maliţa, L. & Bunoiu, M. (2020). Higher Education Institutions Towards Digital Transformation—The WUT Case. Trong Learning and Collaboration Technologies. Springer. DOI: 10.1007/978-3-030-56316-5_35

Việt Nam — Nghiên cứu so sánh với Singapore. Le Thi, Chu Ba và Nguyen Binh (2024) đã tiến hành nghiên cứu so sánh giữa Việt Nam và Singapore trong chuyển đổi số giáo dục đại học (Le Thi, Chu Ba và Nguyen Binh, 2024). Sự khác biệt đáng chú ý: Singapore có chiến lược chuyển đổi số được thiết kế từ dưới lên (bottom-up) với sự tham gia mạnh mẽ của giảng viên, trong khi Việt Nam chủ yếu tiếp cận từ trên xuống (top-down) với quyết định từ quản lý cấp cao. Singapore đầu tư mạnh vào phát triển năng lực số cho giảng viên — trung tâm phát triển sư phạm số hoạt động mạnh, trong khi Việt Nam tập trung vào đầu tư hạ tầng. Kết quả là Singapore đạt mức độ tích hợp công nghệ sâu hơn (cao hơn trong SAMR) dù chi phí đầu tư hạ tầng thấp hơn tương đối. Điều này củng cố luận điểm: đầu tư vào con người hiệu quả hơn đầu tư vào công nghệ.

Le Thi; Chu Ba; Nguyen Binh (2024). Exploratory Study on Factors Influencing Digital Transformation in Higher Education in Vietnam. American Journal of Education and Information Technology, 8(1). DOI: 10.11648/j.ajeit.20240801.14

Các nước đang phát triển — Rào cản hệ thống. Habib (2023) khi nghiên cứu chiến lược chuyển đổi số cho giáo dục đại học tại các xã hội bị ảnh hưởng bởi xung đột phát hiện rằng ngay cả trong điều kiện bất lợi nhất, chuyển đổi số có thể thành công nếu được tiếp cận một cách có chiến lược (Habib, 2023). Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng các trường đại học ở các nước đang phát triển đối mặt với "bẫy bắt chước" — cố gắng sao chép mô hình chuyển đổi số của các nước phát triển mà không thích ứng với bối cảnh cụ thể. Điều này dẫn đến việc đầu tư vào các công nghệ không phù hợp, bỏ qua các ưu tiên thực tế, và tạo ra khoảng cách giữa "chuyển đổi số trên giấy" và "chuyển đổi số thực tế".

Habib, M. (2023). Digital transformation strategy for developing higher education in conflict-affected societies. Social Sciences & Humanities Open, 7. DOI: 10.1016/j.ssaho.2023.100627

Minina (2020) khi nghiên cứu các kết quả xã hội của số hóa giáo dục đại học tại Nga đã phát hiện rằng số hóa có thể tạo ra cả kết quả tích cực và tiêu cực (Minina, 2020). Kết quả tích cực bao gồm: tăng tiếp cận giáo dục, cá nhân hóa học tập, và cải thiện hiệu quả quản lý. Kết quả tiêu cực bao gồm: tăng bất bình đẳng, giảm tương tác cộng đồng, và "sự cá nhân hóa quá mức" (hyper-individualization) — sinh viên học một mình trước màn hình, mất đi trải nghiệm cộng đồng học thuật truyền thống. Phát hiện này nhắc nhở rằng chuyển đổi số không tự động mang lại kết quả tích cực — nó đòi hỏi thiết kế cẩn thận và quản lý chủ động.

Minina, V.N. (2020). Digitalization of higher education and its social outcomes. Vestnik of Saint Petersburg University. Sociology, 2020(4). DOI: 10.21638/spbu12.2020.106

Chương 3: Nghiên cứu tình huống Việt Nam

3.1 Chính sách chuyển đổi số giáo dục tại Việt Nam

Việt Nam đã thể hiện cam kết mạnh mẽ đối với chuyển đổi số giáo dục thông qua nhiều chính sách quan trọng. Quyết định số 749/QĐ-TTg (2020) phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia, đặt giáo dục là một trong những lĩnh vực ưu tiên. Nghị quyết số 50/NQ-CP phê duyệt "Sơ đồ chuyển đổi số ngành giáo dục và đào tạo đến năm 2025, định hướng đến năm 2030" với mục tiêu cụ thể: 100% trường đại học có hạ tầng số, 100% chương trình đào tạo có thành phần đào tạo trực tuyến, 100% sinh viên được trang bị năng lực số cơ bản. Các chính sách này tạo ra một khuôn khổ đầy tham vọng và có tính định hướng rõ ràng.

Tuy nhiên, giữa chính sách và thực thi luôn tồn tại một khoảng cách đáng kể. Tran Mai (2023) khi tổng quan tình trạng chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam hiện nay đã chỉ ra rằng dù chính sách thúc đẩy mạnh mẽ, việc triển khai thực tế tại các trường đại học đối mặt với nhiều thách thức, bao gồm: thiếu nguồn lực tài chính, năng lực số không đồng đều, thiếu đội ngũ chuyên trách về chuyển đổi số, và sự thiếu đồng bộ giữa các cơ quan quản lý (Tran Mai, 2023). Các trường đại học có xu hướng tập trung vào đáp ứng các chỉ tiêu chính sách hơn là thực hiện chuyển đổi số một cách thực chất — một hiện tượng mà Le Thi, Chu Ba và Nguyen Binh (2024) gọi là "chuyển đổi số báo cáo" (reporting-driven digital transformation) khi nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam (Le Thi, Chu Ba và Nguyen Binh, 2024).

Tran Mai, U. (2023). Digital transformation in higher education in Vietnam today. Revista de Gestão e Secretariado, 14(8). DOI: 10.7769/gesec.v14i8.2699

Le Thi; Chu Ba; Nguyen Binh (2024). Exploratory Study on Factors Influencing Digital Transformation in Higher Education in Vietnam. American Journal of Education and Information Technology, 8(1). DOI: 10.11648/j.ajeit.20240801.14

3.2 Thực trạng chuyển đổi số tại các trường đại học Việt Nam

Nghiên cứu của Nguyen Minh và Pham Duy (2023) về tác động của chuyển đổi số giáo dục đại thông qua nghiên cứu tình huống tại một trường đại học Việt Nam cho thấy bức tranh thực tế đa chiều (Nguyen Minh và Pham Duy, 2023). Các phát hiện chính bao gồm:

Nguyen Minh, T. & Pham Duy, H. (2023). The Impact of Digital Transformation in Higher Education: The Case Study from Vietnam. Journal of Higher Education Theory and Practice, 23(5). DOI: 10.33423/jhetp.v23i5.5922

• Hạ tầng đã được đầu tư đáng kể: Hầu hết các trường đại học Việt Nam đã triển khai hệ thống LMS (Moodle, Canvas, Blackboard), có website, có hệ thống đăng ký tín chỉ trực tuyến, và có cơ sở hạ tầng mạng nội bộ. Một số trường đại học lớn và có điều kiện đã triển khai hệ thống ERP toàn diện.
• Sử dụng công nghệ chủ yếu ở bề mặt: Giảng viên sử dụng LMS chủ yếu để đăng tài liệu (bậc Substitution trong SAMR). Một số ít sử dụng tính năng thảo luận, bài tập trực tuyến (bậc Augmentation). Rất ít giảng viên sử dụng công nghệ cho bậc Modification hoặc Redefinition — ví dụ, học tập dựa trên dự án số, đánh giá đồng cấp trực tuyến, phân tích dữ liệu học tập.
• Năng lực số không đồng đều: Một bộ phận giảng viên trẻ có khả năng sử dụng công nghệ tốt nhưng thiếu phương pháp sư phạm số. Một bộ phận lớn giảng viên lớn tuổi gặp khó khăn cả về mặt kỹ thuật lẫn tư duy. Rất ít trường có chương trình đào tạo năng lực số cho giảng viên có hệ thống.
• Chính sách từ trên xuống (top-down): Chuyển đổi số chủ yếu được thúc đẩy từ cấp quản lý (hiệu trưởng, phòng CNTT) với ít sự tham gia từ cấp giảng viên và sinh viên trong quá trình thiết kế và triển khai. Điều này dẫn đến sự thiếu cam kết và chấp nhận hình thức.

Tang Sang và Tien Hung (2020) khi nghiên cứu xu hướng chuyển đổi số giáo dục đại học Việt Nam thông qua mô hình blended learning phát hiện rằng mô hình kết hợp (blended learning) đang được nhiều trường đại học Việt Nam lựa chọn như một bước chuyển tiếp giữa học tập truyền thống và học trực tuyến hoàn toàn (Tang Sang và Tien Hung, 2020). Tuy nhiên, triển khai blended learning thực chất đòi hỏi thiết kế lại bài giảng, không chỉ đơn giản là chia thời lượng giữa lớp trực tiếp và lớp trực tuyến. Rất nhiều trường thực hiện blended learning theo nghĩa "nửa trực tiếp, nửa trực tuyến" mà không có sự tích hợp sư phạm giữa hai hình thức.

Tang Sang, M. & Tien Hung, N. (2020). Digital Transformation Trend in Vietnam Higher Education: Blended Learning Model. International Journal of Social Sciences and Economic Invention, 6(7). DOI: 10.23958/ijssei/vol06-i07/218

3.3 Mức độ sẵn sàng cho chuyển đổi số — phát hiện cụ thể

Giang Nguyen Thi Huong, Hai Pham Thi Thanh, Tu Nguyen Thi Thanh và Tan Phan Xuan (2021) đã tiến hành nghiên cứu khám phá mức độ sẵn sàng cho chuyển đổi số tại một trường đại học Việt Nam hướng tới Cách mạng Công nghiệp 4.0 (Giang et al., 2021). Các phát hiện đáng chú ý bao gồm:

Giang, N.T.H. et al. (2021). Exploring the Readiness for Digital Transformation in a Higher Education Institution towards Industrial Revolution 4.0. International Journal of Engineering Pedagogy, 11(2). DOI: 10.3991/ijep.v11i2.17515

• Nhận thức và thái độ: Phần lớn giảng viên có nhận thức tích cực về tầm quan trọng của chuyển đổi số, nhưng thái độ thực tế dao động từ nhiệt tình đến hoài nghi. Nhiều giảng viên bày tỏ lo ngại về thời gian đầu tư, không chắc chắn về lợi ích cá nhân, và sợ mất uy tín sư phạm trong môi trường số.
• Kỹ năng số thực tế: Khi được kiểm tra bằng các tiêu chí cụ thể (không chỉ tự báo cáo), năng lực số của giảng viên thấp hơn nhiều so với kỳ vọng. Đa số giảng viên thành thạo các kỹ năng số cơ bản (email, lướt web, xử lý văn bản) nhưng yếu ở các kỹ năng số nâng cao (thiết kế học tập số, phân tích dữ liệu, sử dụng AI trong giáo dục).
• Hỗ trợ tổ chức: Các trường thiếu cơ cấu hỗ trợ chuyển đổi số chuyên trách. Phòng CNTT thường tập trung vào hạ tầng kỹ thuật hơn là hỗ trợ sư phạm. Thiếu đơn vị chuyên trách về "năng suất học tập" (academic productivity) hoặc "cải tiến sư phạm số" (digital pedagogy enhancement).
• Khung đánh giá thiếu: Không có khung đánh giá năng lực số tiêu chuẩn hóa cho giảng viên tại các trường đại học Việt Nam. Đánh giá giảng viên vẫn dựa trên tiêu chí truyền thống (nghiên cứu khoa học, giảng dạy, dịch vụ) mà không tích hợp năng lực số.

Le Thi, Chu Ba và Nguyen Binh (2024) đã xác định các yếu tố ảnh hưởng đến chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam, bao gồm: lãnh đạo, văn hóa tổ chức, năng lực nhân sự, hạ tầng công nghệ, và sự phối hợp giữa các bên liên quan (Le Thi, Chu Ba và Nguyen Binh, 2024). Họ phát hiện rằng "lãnh đạo số" (digital leadership) — khả năng của lãnh đạo trường thúc đẩy, truyền cảm hứng và hỗ trợ chuyển đổi số — là yếu tố có tác động mạnh nhất nhưng cũng là yếu tố thiếu hụt nhiều nhất tại các trường đại học Việt Nam.

Le Thi; Chu Ba; Nguyen Binh (2024). Exploratory Study on Factors Influencing Digital Transformation in Higher Education in Vietnam. American Journal of Education and Information Technology, 8(1). DOI: 10.11648/j.ajeit.20240801.14

3.4 Khoảng cách giữa chính sách và thực thi tại Việt Nam

[Phân tích của tác giả: Phân tích các nghiên cứu tình huống tại Việt Nam cho thấy một mô hình tương đối nhất quán về khoảng cách chính sách — thực thi trong chuyển đổi số giáo dục đại học. Chính sách cấp trung ương (Chính phủ, Bộ GD&ĐT) tạo ra khung tham chiếu đầy tham vọng với các chỉ tiêu cụ thể. Tại cấp trường đại học, các chính sách này được chuyển hóa thành kế hoạch hành động, thường dưới hình thức quyết định của Hiệu trưởng về "Đề án chuyển đổi số". Tuy nhiên, khi triển khai, ba hiện tượng chính xuất hiện:]

Thứ nhất, "chuyển đổi số hành chính" chiếm ưu thế — tức là số hóa các quy trình hành chính (đăng ký, thanh toán, thông báo) nhanh hơn và dễ đo lường hơn là thay đổi phương pháp sư phạm. Các trường thường báo cáo thành tựu chuyển đổi số dựa trên số quy trình đã số hóa, số dịch vụ trực tuyến đã triển khai — nhưng đây chỉ là bậc 2 (Số hóa văn bản) trong khung trưởng thành số của Marks và AL-Ali (2020).

Thứ hai, "chuyển đổi số hình thức" — đáp ứng chỉ tiêu chính sách bằng các hành động tối thiểu. Một trường đại học có thể đạt chỉ tiêu "100% chương trình đào tạo có thành phần trực tuyến" bằng cách yêu cầu mỗi khóa học có ít nhất 10% nội dung trên LMS — một mức độ mang tính hình thức chứ không thực chất.

Thứ ba, "chuyển đổi số không đồng đều" — sự khác biệt lớn giữa các trường (trường ở Hà Nội, TP.HCM vs. trường ở các tỉnh), giữa các khoa (khoa CNTT vs. khoa Văn hóa), và giữa các nhóm giảng viên (giảng viên trẻ vs. giảng viên lớn tuổi) tạo ra một bản đồ số phân mảnh và bất bình đẳng.

3.5 Phân tích so sánh giữa các nhóm trường đại học Việt Nam

Thực trạng chuyển đổi số giáo dục đại học tại Việt Nam không đồng đều — không chỉ giữa các trường mà còn giữa các nhóm trường khác nhau. Có thể phân loại các trường đại học Việt Nam thành ba nhóm dựa trên mức độ chuyển đổi số:

Nhóm 1 — Trường đại học lớn, đô thị, có nguồn lực (Hà Nội, TP.HCM). Nhóm này bao gồm các trường đại học quốc gia, đại học vùng và một số trường tư thục lớn. Các trường này có lợi thế rõ ràng về tài chính, hạ tầng CNTT, đội ngũ chuyên gia, và tiếp cận chính sách. Hầu hết đã triển khai hệ thống LMS, ERP, và có chiến lược chuyển đổi số. Tuy nhiên, như nghiên cứu của Nguyen Minh và Pham Duy (2023) chỉ ra, ngay cả tại các trường này, chuyển đổi số chủ yếu tập trung ở bậc 2-3 của khung trưởng thành số — số hóa văn bản và tích hợp hệ thống (Nguyen Minh và Pham Duy, 2023). Mức độ thay đổi sư phạm vẫn hạn chế.

Nguyen Minh, T. & Pham Duy, H. (2023). The Impact of Digital Transformation in Higher Education: The Case Study from Vietnam. Journal of Higher Education Theory and Practice, 23(5). DOI: 10.33423/jhetp.v23i5.5922

Nhóm 2 — Trường đại học tỉnh, nguồn lực trung bình. Nhóm này bao gồm các trường đại học địa phương và một số trường tư thục vừa. Hạ tầng CNTT ở mức chấp nhận được nhưng không đồng đều. Nhiều trường trong nhóm này vừa mới triển khai LMS trong vài năm gần đây, chủ yếu do yêu cầu từ đại dịch COVID-19. Chuyển đổi số chủ yếu ở bậc 1-2. Thiếu đội ngũ chuyên trách về chuyển đổi số và thiếu chương trình đào tạo năng lực số cho giảng viên.

Nhóm 3 — Trường đại học vùng sâu vùng xa, nguồn lực hạn chế. Nhóm này đối mặt với nhiều rào cản nhất: hạ tầng mạng yếu, thiếu thiết bị, thiếu nhân lực chuyên môn CNTT, và ngân sách hạn chế. Chuyển đổi số ở các trường này chủ yếu ở bậc 1 — sử dụng CNTT cho các hoạt động hành chính cơ bản. Khuyến nghị của Tran Mai (2023) về cần ưu tiên hỗ trợ cho nhóm này là hoàn toàn chính xác (Tran Mai, 2023).

Tran Mai, U. (2023). Digital transformation in higher education in Vietnam today. Revista de Gestão e Secretariado, 14(8). DOI: 10.7769/gesec.v14i8.2699

Sự phân mảng này tạo ra một rủi ro lớn: khoảng cách số giữa các trường đại học Việt Nam có thể tăng lên thay vì giảm xuống nếu chính sách không đặc biệt chú trọng đến nhóm 3. Khi các trường lớn tiếp tục đầu tư vào công nghệ mới (AI, VR/AR, learning analytics), còn các trường nhỏ đang lo giải quyết vấn đề mạng internet cơ bản, khoảng cách sẽ ngày càng rộng. Laufer et al. (2021) đã cảnh báo về nguy cơ giáo dục kỹ thuật số trở thành "người chia rẽ" (Laufer et al., 2021) — cảnh báo này đặc biệt đúng với bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam.

Laufer, M., Leiser, A., Deacon, B. & Perrin de Brichambaut, P. (2021). Digital higher education: a divider or bridge builder? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18. DOI: 10.1186/s41239-021-00287-6

3.6 So sánh với khu vực Đông Nam Á

Việt Nam không đơn độc trong thách thức chuyển đổi số giáo dục đại học. Các quốc gia Đông Nam Á khác — Thái Lan, Indonesia, Philippines, Malaysia, Campuchia — đối mặt với những rào cản tương tự nhưng có những cách tiếp cận khác nhau.

Malaysia là quốc gia Đông Nam Á đi đầu trong chuyển đổi số giáo dục đại học, với Malaysia Education Blueprint 2015-2025 (Higher Education) xác định rõ các mục tiêu chuyển đổi số. Các trường đại học Malaysia đã đầu tư mạnh vào trung tâm phát triển sư phạm số, và kết quả là mức độ tích hợp công nghệ sâu hơn (cao hơn trong SAMR) so với Việt Nam.

Indonesia, với quy mô giáo dục đại học lớn hơn Việt Nam rất nhiều, đối mặt với thách thức lớn hơn về phân bổ nguồn lực. Nghiên cứu của Tere et al. (2020) về chất lượng dịch vụ e-learning tại giáo dục đại học Indonesia phát hiện rằng sinh viên đánh giá chất lượng dịch vụ dựa trên yếu tố con người (tương tác, hỗ trợ, phản hồi) hơn yếu tố kỹ thuật (Tere et al., 2020). Bài học này cho Việt Nam là rõ ràng: đầu tư vào con người quan trọng hơn đầu tư vào hệ thống.

Tere, T.; Bayu Seta, H.; Nizar Hidayanto, A. & Abidin, Z. (2020). Variables Affecting E-Learning Services Quality in Indonesian Higher Education. Informing Science Journal, 23. DOI: 10.28945/4489

Campuchia và Lào, với nền tảng CNTT yếu hơn, đối mặt với thách thức lớn hơn Việt Nam. Nhưng kinh nghiệm từ các nước này cũng cung cấp bài học: chuyển đổi số không thể đốt giai đoạn — cần lộ trình phù hợp với năng lực thực tế của từng quốc gia. Thay vì cố gắng "đuổi kịp" các nước phát triển, Việt Nam cần xác định lộ trình chuyển đổi số phù hợp với bối cảnh cụ thể của mình.

Chương 4: Các rào cản hệ thống trong chuyển đổi số trường đại học

4.1 Kháng cự tổ chức và rào cản văn hóa

Một trong những rào cản lớn nhất và khó nhận biết nhất đối với chuyển đổi số giáo dục đại học là kháng cự tổ chức — sự phản kháng ngầm hoặc công khai từ bên trong tổ chức đối với thay đổi số. Barak (2018) đã đặt câu hỏi đáng suy ngẫm: liệu những người được coi là "digital natives" — thế hệ lớn lên cùng công nghệ — có thực sự cởi mở với thay đổi không? Nghiên cứu phát hiện rằng ngay cả những sinh viên và giảng viên trẻ — những người sử dụng công nghệ hàng ngày cho mục đích cá nhân — không tự nhiên chấp nhận việc sử dụng công nghệ trong giáo dục một cách sâu sắc (Barak, 2018). Điều này bác bỏ "huyền thoại digital native" rằng thế hệ trẻ sẽ tự động thúc đẩy chuyển đổi số giáo dục.

Barak, M. (2018). Are digital natives open to change? Examining flexible thinking and resistance to change. Computers & Education, 121. DOI: 10.1016/j.compedu.2018.01.016

Sjöberg và Lilja (2019) mô tả thái độ của giảng viên đối với chuyển đổi số bằng từ "ambivalence" — một trạng thái lưỡng lự trong đó giảng viên vừa nhận thấy giá trị tiềm năng của công nghệ, vừa lo ngại về những hệ lụy tiêu cực: tăng khối lượng công việc, giảm tương tác trực tiếp, mất tự chủ sư phạm, và không chắc chắn về hiệu quả (Sjöberg và Lilja, 2019). Thái độ lưỡng lự này khác với sự phản đối công khai — nó biểu hiện dưới dạng chấp nhận hình thức: giảng viên sử dụng công nghệ khi được yêu cầu nhưng không tích cực tận dụng hoặc đổi mới.

Sjöberg, J. & Lilja, P. (2019). University Teachers' Ambivalence about the Digital Transformation of Higher Education. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13). DOI: 10.26803/ijlter.18.13.7

Rogozin, Solodovnikova và Ipatova (2022) khi khảo sát giảng viên tại các trường đại học Nga phát hiện ba kiểu thái độ chính đối với chuyển đổi số: (a) "enthusiasts" — nhóm nhỏ nhiệt tình và tích cực đổi mới; (b) "pragmatists" — nhóm lớn chấp nhận khi thấy lợi ích thực tế rõ ràng; và (c) "skeptics" — nhóm phản đối hoặc bị động (Rogozin et al., 2022). Tỷ lệ "enthusiasts" thường dưới 15%, "skeptics" chiếm 20-30%, và "pragmatists" chiếm phần còn lại. Điều này cho thấy rằng phần lớn giảng viên nằm ở trạng thái chờ đợi — họ sẽ tham gia chuyển đổi số nếu được hỗ trợ đủ tốt và thấy lợi ích rõ ràng, nhưng sẽ không chủ động.

Rogozin, D., Solodovnikova, O. & Ipatova, A. (2022). How University Teachers View the Digital Transformation of Higher Education. Voprosy Obrazovaniya, (1). DOI: 10.17323/1814-9545-2022-1-271-300

Văn hóa học thuật truyền thống cũng tạo ra rào cản đặc thù. Trong môi trường đại học, quyền tự chủ sư phạm (academic freedom) được coi là giá trị nền tảng. Khi chuyển đổi số được thúc đẩy như một yêu cầu quản lý từ trên xuống, nó gặp sự phản kháng từ giảng viên coi đây là sự xâm phạm quyền tự chủ. Hơn nữa, hệ thống đánh giá và khen thưởng tại các trường đại học thường ưu tiên nghiên cứu khoa học hơn đổi mới sư phạm — giảng viên không có động lực đầu tư thời gian vào thay đổi phương pháp giảng dạy số nếu điều đó không được ghi nhận trong đánh giá hiệu suất.

4.2 Khoảng cách năng lực số (digital divide) trong nội bộ trường đại học

Khi thảo luận về bất bình đẳng số trong giáo dục, người ta thường nghĩ đến khoảng cách giữa các quốc gia hoặc giữa thành thị và nông thôn. Tuy nhiên, một hình thức bất bình đẳng số tinh tế và khó khắc phục hơn đang diễn ra ngay trong nội bộ mỗi trường đại học. Soomro, Kale, Curtis và Akcaoglu (2020) đã phát hiện "khoảng cách số" rõ rệt trong đội ngũ giảng viên: một nhóm nhỏ (thường là các khoa công nghệ, giáo dục) có năng lực số và thái độ tích cực, trong khi phần lớn giảng viên từ các khoa khác có năng lực hạn chế và thái độ thụ động (Soomro et al., 2020).

Soomro, K.A., Kale, U., Curtis, R. & Akcaoglu, M. (2020). Digital divide among higher education faculty. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17. DOI: 10.1186/s41239-020-00191-5

Robinson, Schulz, Blank và Ragnedda (2020) trong nghiên cứu về "bất bình đẳng số 2.0" đã chỉ ra rằng trong kỷ nguyên số, bất bình đẳng không chỉ nằm ở việc tiếp cận công nghệ (access) mà nằm ở khả năng sử dụng công nghệ một cách có ý nghĩa (meaningful use) và khả năng tạo giá trị từ công nghệ (creative production) (Robinson et al., 2020). Trong bối cảnh trường đại học, điều này có nghĩa là không chỉ việc có hay không có máy tính mà là việc giảng viên có thể thiết kế trải nghiệm học tập số, sinh viên có thể tận dụng công nghệ để học tập sâu hay không.

Robinson, L., Schulz, J., Blank, G. & Ragnedda, M. (2020). Digital inequalities 2.0: Legacy inequalities in the information age. First Monday, 25(7). DOI: 10.5210/fm.v25i7.10842

Khoảng cách số còn thể hiện ở cấp độ sinh viên. Laufer, Leiser, Deacon và Perrin de Brichambaut (2021) phát hiện rằng giáo dục kỹ thuật số có thể đóng vai trò "chia rẽ" thay vì "xây cầu" khi nó không được thiết kế có tính bao trùm (Laufer et al., 2021). Sinh viên từ gia đình thu nhập thấp, sinh viên ở vùng sâu vùng xa, sinh viên có hạn chế về thiết bị hoặc kết nối mạng — tất cả đều bị bất lợi trong môi trường học tập số. Nếu trường đại học triển khai chuyển đổi số mà không giải quyết bất bình đẳng số này, kết quả là khoảng cách giáo dục sẽ tăng lên thay vì giảm xuống.

Laufer, M., Leiser, A., Deacon, B. & Perrin de Brichambaut, P. (2021). Digital higher education: a divider or bridge builder? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18. DOI: 10.1186/s41239-021-00287-6

Mohan, Upadhyaya và Pillai (2020) khi nghiên cứu ý định và rào cản sử dụng MOOCs (Massive Open Online Courses) tại Ấn Độ phát hiện rằng ngay cả khi công nghệ miễn phí và có sẵn, nhiều sinh viên gặp rào cản từ nhận thức, kỹ năng số và động lực (Mohan, Upadhyaya và Pillai, 2020). Điều này cho thấy rằng khoảng cách năng lực số không chỉ là vấn đề thiết bị hay mạng — nó là vấn đề phức hợp liên quan đến vốn văn hóa, kinh nghiệm và tự tin.

Mohan, M.M., Upadhyaya, P. & Pillai, K.R. (2020). Intention and barriers to use MOOCs: An investigation among the post graduate students in India. Education and Information Technologies, 25. DOI: 10.1007/s10639-020-10215-2

4.3 Năng lực số của giảng viên — lỗ hổng cốt lõi

Giảng viên là nhân tố trung tâm trong chuyển đổi số giáo dục đại học. Không có thay đổi ở mức độ giảng viên, không có chuyển đổi số thực chất — chỉ có số hóa bề mặt. Tuy nhiên, năng lực số của giảng viên đại học là một trong những yếu tố yếu nhất trong toàn bộ hệ thống.

Falloon (2020) khi phân tích khung năng lực số cho giáo viên (TDC framework) đã nhấn mạnh sự khác biệt quan trọng giữa "digital literacy" — khả năng sử dụng công nghệ cơ bản — và "digital competence" — khả năng ứng dụng công nghệ một cách sáng tạo và phản biện trong sư phạm (Falloon, 2020). Rất nhiều giảng viên đại học có digital literacy ở mức chấp nhận được nhưng thiếu hoàn toàn digital competence. Họ biết cách tạo slide PowerPoint, gửi email, sử dụng Zoom — nhưng không biết cách thiết kế trải nghiệm học tập số, sử dụng công cụ đánh giá formative, phân tích dữ liệu học tập, hay tích hợp AI vào giảng dạy.

Falloon, G. (2020). From digital literacy to digital competence: the teacher digital competency (TDC) framework. Educational Technology Research and Development, 68. DOI: 10.1007/s11423-020-09767-4

Miguel-Revilla, Martínez-Ferreira và Sánchez-Agustí (2020) đã sử dụng mô hình TPACK-21 để đánh giá năng lực số của giáo viên trong đào tạo ban đầu và phát hiện rằng ngay cả những giáo viên trẻ, những người được coi là digital natives, có năng lực TPACK đáng thất vọng (Miguel-Revilla et al., 2020). Điều này cho thấy rằng tuổi tác và thời gian tiếp xúc với công nghệ cá nhân không tự động chuyển hóa thành năng lực sư phạm số.

Miguel-Revilla, D., Martínez-Ferreira, J.M. & Sánchez-Agustí, M. (2020). Assessing the digital competence of educators in social studies: An analysis in initial teacher training using the TPACK-21 model. Australasian Journal of Educational Technology, 36(5). DOI: 10.14742/ajet.5281

Drugova, Zhuravleva, Aiusheeva và Grits (2021) khi phân tích tích hợp TPACK với SAMR phát hiện rằng phần lớn hoạt động công nghệ trong giáo dục nằm ở bậc Substitution — thay thế các hoạt động truyền thống bằng công nghệ mà không thay đổi bản chất — và một số ở bậc Augmentation (Drugova et al., 2021). Rất ít hoạt động đạt bậc Modification (tái thiết kế nhiệm vụ học tập) hay Redefinition (tạo ra nhiệm vụ mới). Sự tập trung ở bậc thấp của SAMR phản ánh năng lực TPACK hạn chế của giảng viên — họ biết công nghệ "làm được gì" nhưng không biết cách "tái thiết kế sư phạm" dựa trên công nghệ.

Drugova, E., Zhuravleva, I., Aiusheeva, M. & Grits, D. (2021). Toward a model of learning innovation integration: TPACK-SAMR based analysis. Education and Information Technologies, 26. DOI: 10.1007/s10639-021-10514-2

Gilligan (2020) khi nghiên cứu năng lực giáo viên trong việc cung cấp khả năng tiếp cận số (digital accessibility) tại giáo dục đại học phát hiện rằng một khía cạnh thường bị bỏ qua trong đào tạo năng lực số cho giảng viên là khả năng thiết kế nội dung học tập có tính tiếp cận cho tất cả sinh viên (Gilligan, 2020). Năng lực này bao gồm: đảm bảo tài liệu số có thể đọc được bởi người khiếm thị, video có phụ đề, nội dung tương tác tuân thủ tiêu chuẩn tiếp cận — những yếu tố mà phần lớn giảng viên chưa được đào tạo.

Gilligan, J. (2020). Competencies for Educators in Delivering Digital Accessibility in Higher Education. Trong Digital Transformation in Learning, Education and Training. Springer. DOI: 10.1007/978-3-030-49108-6_14

4.4 Hạ tầng, tài chính và mô hình quản trị

Dù hạ tầng công nghệ không phải là yếu tố duy nhất quyết định chuyển đổi số, nó vẫn là điều kiện cần thiết. Tại các trường đại học Việt Nam và nhiều nước đang phát triển, hạ tầng CNTT vẫn là một rào cản đáng kể. Tốc độ mạng không ổn định, thiếu thiết bị cho sinh viên và giảng viên, hệ thống máy chủ cũ kỹ, và thiếu phần mềm chuyên dụng cho giáo dục — tất cả đều hạn chế khả năng triển khai chuyển đổi số thực chất.

Tuy nhiên, rào cản lớn hơn về hạ tầng không nằm ở thiết bị vật lý mà ở mô hình quản trị công nghệ. Tại hầu hết các trường đại học, bộ phận CNTT đóng vai trò "nhà cung cấp dịch vụ kỹ thuật" — cài đặt phần mềm, bảo trì mạng, hỗ trợ người dùng — thay vì "đối tác sư phạm số" — tư vấn thiết kế trải nghiệm học tập số, đào tạo giảng viên, đổi mới phương pháp giảng dạy. Vai trò này không chỉ đòi hỏi năng lực kỹ thuật mà đòi hỏi hiểu biết về sư phạm, giáo dục, và tâm lý học.

Minina (2020) khi nghiên cứu các kết quả xã hội của số hóa giáo dục đại học tại Nga phát hiện rằng số hóa không tự động mang lại kết quả tích cực — nó có thể dẫn đến "sự cá nhân hóa quá mức" (hyper-individualization), giảm tương tác cộng đồng học thuật, và tăng bất bình đẳng nếu không được quản lý tốt (Minina, 2020). Các trường đại học cần một mô hình quản trị chuyển đổi số cân bằng giữa đổi mới và bảo vệ các giá trị cốt lõi của giáo dục đại học.

Minina, V.N. (2020). Digitalization of higher education and its social outcomes. Vestnik of Saint Petersburg University. Sociology, 2020(4). DOI: 10.21638/spbu12.2020.106

Khurniawan (2024) khi nghiên cứu tác động của lãnh đạo số đến chuyển đổi số tại các tổ chức đại học phát hiện rằng chất lượng lãnh đạo số — đặc biệt là khả năng tạo tầm nhìn, xây dựng văn hóa đổi mới, và phân bổ nguồn lực chiến lược — là yếu tố quan trọng nhất quyết định mức độ thực chất của chuyển đổi số (Khurniawan, 2024). Các trường có lãnh đạo số mạnh không chỉ triển khai công nghệ mà thay đổi cách tổ chức hoạt động, đánh giá nhân sự, và phân bổ ngân sách.

Khurniawan, A.W. (2024). The impact of digital leadership on digital transformation in university organizations. Psychology and Society, 1. DOI: 10.32744/pse.2024.1.38

Chương 5: Bài học từ đại dịch COVID-19

5.1 Chuyển đổi số khẩn cấp (Emergency Remote Teaching) — không phải chuyển đổi số thực chất

Đại dịch COVID-19 buộc các trường đại học trên toàn thế giới phải chuyển sang học trực tuyến khẩn cấp trong vòng vài tuần — một quy mô thay đổi chưa từng có trong lịch sử giáo dục. Nhiều người đã coi đây là "cơ hội vàng" cho chuyển đổi số giáo dục đại học. Nhưng sự thật phức tạp hơn nhiều.

García-Morales, Garrido-Moreno và Martín-Rojas (2021) khi phân tích "sự chuyển đổi của giáo dục đại học sau sự gián đoạn của COVID-19" đã chỉ ra rằng chuyển đổi trực tuyến khẩn cấp (emergency remote teaching — ERT) về bản chất khác hoàn toàn với chuyển đổi số thực chất (García-Morales, Garrido-Moreno và Martín-Rojas, 2021). ERT là giải pháp tạm thời trong khủng hoảng — chuyển phương pháp giảng dạy truyền thống lên nền tảng trực tuyến với thời gian chuẩn bị tối thiểu. Chuyển đổi số thực chất đòi hỏi thiết kế lại phương pháp sư phạm dựa trên công nghệ, được chuẩn bị kỹ lưỡng và triển khai có chiến lược.

García-Morales, V.J., Garrido-Moreno, A. & Martín-Rojas, R. (2021). The Transformation of Higher Education After the COVID Disruption. Frontiers in Psychology, 12. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.616059

Trong ngôn ngữ SAMR, hầu hết ERT nằm ở bậc Substitution: bài giảng trên lớp được thay bằng video bài giảng trên Zoom, kiểm tra trên giấy được thay bằng kiểm tra trực tuyến, thảo luận nhóm được thay bằng phòng thảo luận LMS. Mục đích là "duy trì giảng dạy" chứ không phải "cải tiến sư phạm". Điều này không có gì đáng trách — trong tình huống khẩn cấp, sinh tồn là ưu tiên — nhưng việc nhầm lẫn giữa ERT và chuyển đổi số là nguy hiểm.

5.2 Hiệu quả và hạn chế của học trực tuyến trong đại dịch

Xu Tianyuan và Xue Ling (2023) khi khảo sát mức độ hài lòng với giáo dục trực tuyến trước và sau bùng phát COVID-19 phát hiện rằng sự hài lòng giảm đáng kể sau khi trải qua học trực tuyến kéo dài (Xu và Xue, 2023). Cả sinh viên, giảng viên và phụ huynh đều bày tỏ thái độ tiêu cực hơn khi trải nghiệm học trực tuyến kéo dài hơn một học kỳ. Các nguyên nhân chính bao gồm: mệt mỏi từ việc ngồi trước màn hình (Zoom fatigue), thiếu tương tác xã hội, khó khăn trong thực hành và thí nghiệm, và vấn đề đánh giá trung thực.

Xu, T. & Xue, L. (2023). Satisfaction with online education among students, faculty, and parents before and after the COVID-19 outbreak. Frontiers in Psychology, 14. DOI: 10.3389/fpsyg.2023.1128034

Younas, Noor, Zhou và Menhas (2022) trong nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên với e-learning và thành tích học tập trong đại dịch phát hiện mối quan hệ phức tạp (Younas et al., 2022). Sự hài lòng không tự động dẫn đến thành tích cao, và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng bao gồm: chất lượng giao diện, hỗ trợ giảng viên, và tự hiệu quả số (digital self-efficacy) của sinh viên — không chỉ là việc nền tảng có hay không.

Younas, M., Noor, U., Zhou, X. & Menhas, R. (2022). COVID-19, students satisfaction about e-learning and academic achievement. Frontiers in Psychology, 13. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.948061

Tại Việt Nam, các trường đại học cũng trải qua quá trình chuyển đổi khẩn cấp tương tự. Kết quả là hầu hết trường có thêm kinh nghiệm về dạy học trực tuyến, nhiều giảng viên lần đầu sử dụng Zoom, LMS, và các công cụ số khác. Nhưng bức tranh không đồng đều: các trường ở đô thị lớn có lợi thế rõ rệt so với trường ở các tỉnh; sinh viên có thiết bị và kết nối tốt hơn học tốt hơn; giảng viên trẻ thích nghi nhanh hơn giảng viên lớn tuổi. Đại dịch COVID-19 không chỉ phơi bày tiềm năng chuyển đổi số mà còn phơi bày những bất bình đẳng số sâu sắc.

5.3 Ảo tưởng "khủng hoảng tạo cơ hội"

Một trong những "ảo tưởng" phổ biến hậu đại dịch là tin rằng khủng hoảng COVID-19 tự động thúc đẩy chuyển đổi số giáo dục đại học. (García-Morales et al., 2021) đã cảnh báo rằng trải nghiệm học trực tuyến khẩn cấp có thể thực sự gây phản tác dụng đối với chuyển đổi số: giảng viên và sinh viên có trải nghiệm tiêu cực với học trực tuyến có thể phát triển thái độ chống lại chuyển đổi số hơn thay vì ủng hộ.

García-Morales, V.J., Garrido-Moreno, A. & Martín-Rojas, R. (2021). The Transformation of Higher Education After the COVID Disruption. Frontiers in Psychology, 12. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.616059

Khi trường đại học ép buộc giảng viên chuyển sang dạy trực tuyến trong vài ngày, không có thời gian đào tạo, không có hỗ trợ kỹ thuật đầy đủ, và không có thời gian thiết kế lại bài giảng — kết quả là trải nghiệm học tập kém. Giảng viên mệt mỏi, sinh viên thất vọng, quản lý hoang mang. Sau đại dịch, thay vì tiếp tục phát triển học trực tuyến, nhiều trường đã quay trở lại giảng dạy truyền thống hoàn toàn — coi học trực tuyến là "giải pháp khẩn cấp đã hoàn thành" thay vì "bước đầu của chuyển đổi số". Đây là một cơ hội bị bỏ lỡ.

Peláez-Sánchez, Velarde-Camaqui và Glasserman-Morales (2024) khi phân tích tác động của các mô hình ngôn ngữ lớn (LLMs) đến giáo dục đại học trong khuôn khổ Education 4.0 đã chỉ ra rằng công nghệ mới (như ChatGPT) có thể tạo ra một "làn sóng thứ hai" của chuyển đổi số giáo dục đại học — nhưng chỉ nếu được tiếp cận một cách có chiến lược thay vì phản ứng theo kiểu khẩn cấp (Peláez-Sánchez et al., 2024).

Peláez-Sánchez, I.C., Velarde-Camaqui, D. & Glasserman-Morales, L.D. (2024). The impact of large language models on higher education: exploring the connection between AI and Education 4.0. Frontiers in Education, 9. DOI: 10.3389/feduc.2024.1392091

Fadlelmula và Qadhi (2024) trong nghiên cứu tổng quan về AI trong giáo dục đại học tại các nước GCC (Gulf Cooperation Council) phát hiện rằng việc ứng dụng AI trong giáo dục đại học vẫn ở giai đoạn đầu và đối mặt với nhiều rào cản: thiếu đào tạo, lo ngại về tính chính xác, và thiếu khung pháp lý (Fadlelmula và Qadhi, 2024). Điều này nhắc nhở rằng công nghệ mới không tự động chuyển hóa thành giáo dục tốt hơn — nó đòi hỏi đầu tư có chiến lược vào con người và quy trình.

Fadlelmula, F.K. & Qadhi, S.M. (2024). A systematic review of research on artificial intelligence in higher education. Journal of University Teaching and Learning Practice, 21. DOI: 10.53761/pswgbw82

[Phân tích của tác giả: Đại dịch COVID-19 mang lại ba bài học quan trọng về chuyển đổi số giáo dục đại học. Thứ nhất, chuyển đổi số khẩn cấp (ERT) không phải chuyển đổi số — nó là giải pháp sinh tồn, không phải đổi mới. Thứ hai, trải nghiệm trực tuyến tiêu cực có thể gây phản tác dụng cho chuyển đổi số nếu không được quản lý tốt. Thứ ba, thời gian khủng hoảng không phải lúc tốt nhất để thiết kế chiến lược chuyển đổi số — nó chỉ cho thấy nhu cầu thiết kế chiến lược trước khi khủng hoảng xảy ra. Bài học cuối cùng: chuyển đổi số cần được chuẩn bị trong thời bình, không phải phản ứng trong thời chiến.]

5.4 Khoảng cách số trong đại dịch — bằng chứng từ thực tiễn

Đại dịch COVID-19 không chỉ phơi bày điểm yếu của chuyển đổi số giáo dục đại học mà còn phơi bày và làm trầm trọng thêm bất bình đẳng số. Robinson, Schulz, Blank và Ragnedda (2020) đã phát triển khái niệm "bất bình đẳng số 2.0" — trong đó bất bình đẳng không chỉ nằm ở tiếp cận công nghệ mà ở khả năng sử dụng công nghệ một cách có ý nghĩa (Robinson et al., 2020). Đại dịch đã minh họa rõ ràng khái niệm này: ngay cả khi sinh viên có thiết bị và kết nối mạng, nhiều người không thể tận dụng học trực tuyến hiệu quả do thiếu kỹ năng tự quản lý, thiếu không gian học tập phù hợp, và thiếu hỗ trợ gia đình.

Robinson, L., Schulz, J., Blank, G. & Ragnedda, M. (2020). Digital inequalities 2.0: Legacy inequalities in the information age. First Monday, 25(7). DOI: 10.5210/fm.v25i7.10842

Younas, Noor, Zhou và Menhas (2022) phát hiện rằng các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng và thành tích học trực tuyến bao gồm: tự hiệu quả số (digital self-efficacy) của sinh viên, chất lượng tương tác với giảng viên, và hỗ trợ kỹ thuật — tất cả đều là yếu tố con người, không phải yếu tố kỹ thuật (Younas et al., 2022). Điều này cho thấy rằng khi thiết kế chuyển đổi số, trường đại học cần tập trung vào xây dựng năng lực sinh viên (kỹ năng tự học trực tuyến, quản lý thời gian, kỹ năng số) thay vì chỉ cung cấp nền tảng công nghệ.

Younas, M., Noor, U., Zhou, X. & Menhas, R. (2022). COVID-19, students satisfaction about e-learning and academic achievement. Frontiers in Psychology, 13. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.948061

Tại Việt Nam, khoảng cách số trong đại dịch đặc biệt rõ rệt ở các dimension sau: (a) giữa thành thị và nông thôn — sinh viên ở thành thị có kết nối tốt hơn và không gian học tập tốt hơn; (b) giữa trường công lập và trường tư thục — trường công lập có hạ tầng tốt hơn nhưng linh hoạt kém hơn; (c) giữa nhóm khoa — khoa kỹ thuật và khoa học có thể chuyển sang trực tuyến dễ dàng hơn khoa thực hành và nghệ thuật; và (d) giữa nhóm sinh viên — sinh viên có thu nhập cao và gia đình hỗ trợ học tập tốt hơn sinh viên phải làm thêm và thiếu không gian học tập.

5.5 Từ khủng hoảng đến cơ hội — điều kiện cần thiết

Để biến khủng hoảng COVID-19 thành cơ hội thực sự cho chuyển đổi số giáo dục đại học, ba điều kiện cần thiết phải được đáp ứng:

Thứ nhất, thời gian chuẩn bị trước khủng hoảng. Các trường đã có chiến lược chuyển đổi số được thiết kế trước đại dịch đã xử lý chuyển đổi khẩn cấp tốt hơn nhiều so với các trường bắt đầu từ con số không. Điều này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc chuẩn bị trong thời bình — xây dựng hạ tầng, đào tạo giảng viên, và thiết kế phương pháp sư phạm số trước khi khủng hoảng xảy ra, không phải phản ứng khi khủng hoảng đã đến.

Thứ hai, hỗ trợ toàn diện cho giảng viên. Chuyển đổi sang dạy trực tuyến không phải là việc "biết dùng Zoom" — nó đòi hỏi thiết kế lại bài giảng, phương pháp đánh giá, và tương tác với sinh viên. Các trường đã có trung tâm phát triển sư phạm số (teaching and learning center) cung cấp hỗ trợ cá nhân hóa cho giảng viên đã trải qua chuyển đổi suôn sẻ hơn.

Thứ ba, cơ chế phản hồi nhanh. Đại dịch đòi hỏi khả năng điều chỉnh nhanh chóng — thử nghiệm phương pháp mới, thu thập phản hồi, và điều chỉnh trong thời gian ngắn. Các trường có văn hóa đổi mới và linh hoạt đã thích nghi tốt hơn các trường cứng nhắc và tập trung.

Chương 6: Từ lý thuyết đến hành động thực thi

6.1 Khuôn khổ thực thi chuyển đổi số hiệu quả

Phân tích từ năm chương đầu tiên cho thấy rằng khoảng cách giữa lý thuyết và thực thi trong chuyển đổi số giáo dục đại học không phải là vấn đề thiếu lý thuyết — các khuôn khổ như TAM, TPACK, SAMR, DigComp đã cung cấp nền tảng vững chắc. Vấn đề nằm ở khâu thực thi — việc chuyển hóa lý thuyết thành hành động cụ thể tại từng trường đại học.

Dựa trên tổng hợp các nghiên cứu đã phân tích, bài viết đề xuất một khuôn khổ thực thi chuyển đổi số gồm năm trụ cột:

Trụ cột 1: Lãnh đạo số chiến lược (Strategic Digital Leadership). Khurniawan (2024) đã chứng minh rằng lãnh đạo số là yếu tố quan trọng nhất quyết định mức độ thực chất của chuyển đổi số (Khurniawan, 2024). Lãnh đạo số tại trường đại học không chỉ là khả năng sử dụng công nghệ của hiệu trưởng hay ban giám hiệu — nó là khả năng: (a) tạo ra tầm nhìn chuyển đổi số gắn với sứ mệnh giáo dục cụ thể của trường, (b) xây dựng văn hóa tổ chức hỗ trợ đổi mới và chấp nhận rủi ro, (c) phân bổ nguồn lực một cách chiến lược — ưu tiên đầu tư vào con người thay vì chỉ đầu tư vào thiết bị, và (d) thiết lập cơ chế giám sát, đánh giá và điều chỉnh liên tục. Lãnh đạo số khác với lãnh đạo truyền thống ở chỗ nó đòi hỏi khả năng hiểu đủ sâu về công nghệ để đưa ra quyết định chiến lược, nhưng không nhất thiết phải là chuyên gia kỹ thuật.

Khurniawan, A.W. (2024). The impact of digital leadership on digital transformation in university organizations. Psychology and Society, 1. DOI: 10.32744/pse.2024.1.38

Trụ cột 2: Đào tạo năng lực số cho giảng viên (Digital Competency Development). Đây là rào cản được xác định rõ nhất qua các nghiên cứu, và cũng là yếu tố có thể can thiệp trực tiếp nhất. Tuy nhiên, hầu hết các chương trình đào tạo hiện tại cho giảng viên đều thất bại vì ba nguyên nhân: (a) tập trung vào kỹ năng kỹ thuật thay vì năng lực sư phạm số — dạy giảng viên cách sử dụng Zoom thay vì cách thiết kế trải nghiệm học tập số, (b) đào tạo một lần (one-off workshop) thay vì phát triển liên tục (continuous development), và (c) không liên kết với đánh giá hiệu suất — giảng viên không có động lực đầu tư thời gian.

Mô hình TPACK cung cấp khung lý thuyết cho đào tạo năng lực số của giảng viên. Miguel-Revilla et al. (2020) đã chứng minh hiệu quả của mô hình TPACK-21 trong đào tạo giáo viên (Miguel-Revilla, Martínez-Ferreira và Sánchez-Agustí, 2020). Các chương trình đào tạo hiệu quả nên: đánh giá năng lực TPACK ban đầu của từng giảng viên, thiết kế lộ trình phát triển cá nhân hóa, kết hợp đào tạo lý thuyết với thực hành có hướng dẫn, và có cơ chế phản hồi liên tục. Falloon (2020) cũng nhấn mạnh rằng chuyển từ digital literacy sang digital competence đòi hỏi thay đổi sâu trong tư duy sư phạm, không chỉ là thêm kỹ năng kỹ thuật (Falloon, 2020).

Miguel-Revilla, D., Martínez-Ferreira, J.M. & Sánchez-Agustí, M. (2020). Assessing the digital competence of educators in social studies: An analysis in initial teacher training using the TPACK-21 model. Australasian Journal of Educational Technology, 36(5). DOI: 10.14742/ajet.5281

Falloon, G. (2020). From digital literacy to digital competence: the teacher digital competency (TDC) framework. Educational Technology Research and Development, 68. DOI: 10.1007/s11423-020-09767-4

Trụ cột 3: Thiết kế trải nghiệm học tập số (Digital Learning Experience Design). Marks và AL-Ali (2020) khi đề xuất khung trưởng thành số đã nhấn mạnh rằng mức độ cao nhất của chuyển đổi số không chỉ là tích hợp công nghệ mà là thay đổi cách tổ chức học tập (Marks và AL-Ali, 2020). Điều này đòi hỏi đội ngũ chuyên trách về "thiết kế trải nghiệm học tập số" — không chỉ chuyên gia CNTT mà còn chuyên gia sư phạm, chuyên gia đánh giá, và chuyên gia phát triển nội dung.

Marks, A. & AL-Ali, M. (2020). Digital Transformation in Higher Education: A Framework for Maturity Assessment. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 11(12). DOI: 10.14569/ijacsa.2020.0111261

Drugova et al. (2021) khi phân tích tích hợp TPACK với SAMR chỉ ra rằng cần có lộ trình rõ ràng để nâng dần mức độ tích hợp công nghệ từ bậc Substitution lên Redefinition (Drugova et al., 2021). Một trường đại học không thể nhảy từ bậc 1 lên bậc 5 trong một đêm — cần có kế hoạch tăng dần, bắt đầu từ những thay đổi nhỏ nhưng có ý nghĩa, và xây dựng dần năng lực tổ chức.

Drugova, E., Zhuravleva, I., Aiusheeva, M. & Grits, D. (2021). Toward a model of learning innovation integration: TPACK-SAMR based analysis. Education and Information Technologies, 26. DOI: 10.1007/s10639-021-10514-2

Trụ cột 4: Đo lường và đánh giá thực chất (Authentic Assessment). Để tránh ảo tưởng thành công, cần một hệ thống đo lường chuyển đổi số tập trung vào chất lượng thay vì số lượng. Hệ thống này nên bao gồm: (a) chỉ số SAMR trung bình — đo mức độ sâu của tích hợp công nghệ trong giảng dạy, (b) năng lực TPACK của giảng viên — đo lường định kỳ, không chỉ tự báo cáo, (c) trải nghiệm số của sinh viên — khảo sát và phỏng vấn sâu về trải nghiệm học tập thực tế, (d) năng lực số đầu ra — đánh giá năng lực số của sinh viên khi tốt nghiệp theo khung DigComp, và (e) chỉ số bất bình đẳng số — đo lường khoảng cách số giữa các nhóm sinh viên và giảng viên.

Trụ cột 5: Hệ sinh thái đối tác (Partnership Ecosystem). Chuyển đổi số không phải là nỗ lực đơn độc của mỗi trường đại học — nó đòi hỏi hợp tác: giữa các trường (chia sẻ tài nguyên, kinh nghiệm, nội dung), giữa trường và doanh nghiệp (cung cấp công nghệ, thực tập số, đào tạo), giữa trường và chính phủ (chính sách hỗ trợ, tài chính), và giữa trường và cộng đồng quốc tế (tích hợp các mô hình tốt nhất từ khắp nơi). Ashmel, Tlemsani và Matthews (2021) đã nhấn mạnh rằng hệ sinh thái đối tác là một trong ba yếu tố cốt lõi của chiến lược chuyển đổi số thành công (Ashmel, Tlemsani và Matthews, 2021).

Ashmel, M.H.M., Tlemsani, I. & Matthews, R. (2021). Higher education strategy in digital transformation. Education and Information Technologies, 26. DOI: 10.1007/s10639-021-10739-1

6.2 KPI thực chất vs. KPI hình thức

Một trong những nguyên nhân chính của ảo tưởng thành công là hệ thống KPI (chỉ số hiệu suất chính) tập trung vào đầu vào và đầu ra dễ đo lường thay vì kết quả thực chất. Bảng dưới đây so sánh hai cách tiếp cận:

KPI hình thức (hiện tại)	KPI thực chất (đề xuất)
Số khóa học có thành phần trực tuyến	Mức độ tích hợp SAMR trung bình trong các khóa học
Số tài liệu được số hóa	Mức độ tương tác sinh viên — sinh viên trong không gian số
Tỷ lệ giảng viên sử dụng LMS	Năng lực TPACK trung bình của giảng viên
Ngân sách CNTT hàng năm	Tỷ lệ ngân sách cho đào tạo năng lực số vs. thiết bị
Số phần mềm đã triển khai	Năng lực số đầu ra của sinh viên (DigComp)
Số quy trình hành chính số hóa	Mức độ bất bình đẳng số trong nội bộ trường
Tỷ lệ sinh viên có máy tính xách tay	Trải nghiệm học tập số của sinh viên (khảo sát sâu)

Naim và Alahmari (2020) đã phát triển mô hình tham chiếu kết hợp e-learning và chất lượng cho giáo dục đại học, nhấn mạnh rằng interoperability — khả năng tương tác giữa các hệ thống — phải được xem xét ở cả cấp độ kỹ thuật và cấp độ sư phạm (Naim và Alahmari, 2020). Tere et al. (2020) khi nghiên cứu chất lượng dịch vụ e-learning tại giáo dục đại học Indonesia cũng phát hiện rằng sinh viên đánh giá chất lượng dựa trên các yếu tố con người (tương tác, hỗ trợ, phản hồi) nhiều hơn là yếu tố kỹ thuật (Tere et al., 2020). Điều này cho rằng KPI cần phải phản ánh trải nghiệm con người chứ không chỉ số liệu kỹ thuật.

Naim, A. & Alahmari, F. (2020). Reference Model of E-learning and Quality to Establish Interoperability in Higher Education Systems. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 15(2). DOI: 10.3991/ijet.v15i02.11605

Tere, T.; Bayu Seta, H.; Nizar Hidayanto, A. & Abidin, Z. (2020). Variables Affecting E-Learning Services Quality in Indonesian Higher Education. Informing Science Journal, 23. DOI: 10.28945/4489

6.3 Quản lý thay đổi tại trường đại học — bài học từ thực tiễn

Chuyển đổi số giáo dục đại học về bản chất là một dự án quản lý thay đổi quy mô lớn — thay đổi triết lý, phương pháp, quy trình và văn hóa của một tổ chức có truyền thống hàng trăm năm. Habib (2023) khi nghiên cứu chiến lược chuyển đổi số cho giáo dục đại học tại các xã hội bị ảnh hưởng bởi xung đột đã chỉ ra rằng ngay cả trong điều kiện bất lợi nhất, chuyển đổi số có thể thành công nếu được tiếp cận một cách có chiến lược và nhạy bén với bối cảnh cụ thể (Habib, 2023). Các bài học từ nghiên cứu này có thể áp dụng cho mọi bối cảnh.

Habib, M. (2023). Digital transformation strategy for developing higher education in conflict-affected societies. Social Sciences & Humanities Open, 7. DOI: 10.1016/j.ssaho.2023.100627

Gafurov et al. (2020) khi phân tích sự thay đổi mô hình giáo dục đại học đã chỉ ra rằng chuyển đổi số đòi hỏi thay đổi mô hình quản trị: từ quản lý tập trung, phân cấp sang quản lý mạng lưới, linh hoạt (Gafurov et al., 2020). Điều này có ý nghĩa thực tiễn cụ thể: trường đại học không nên giao chuyển đổi số cho một phòng ban duy nhất (phòng CNTT) mà nên tạo ra một cơ cấu mạng lưới trong đó mỗi khoa, mỗi chương trình đào tạo đều có vai trò và trách nhiệm cụ thể.

Gafurov, I.R. et al. (2020). Change of the Higher Education Paradigm in the Context of Digital Transformation: from Resource Management to Access Control. International Journal of Higher Education, 9(3). DOI: 10.5430/ijhe.v9n3p71

Quản lý thay đổi tại trường đại học cần tuân theo các nguyên tắc đã được kiểm chứng trong lý thuyết quản lý thay đổi: (a) tạo ra cảm giác khẩn cấp — giúp cộng đồng hiểu tại sao thay đổi là cần thiết, không chỉ áp đặt từ trên xuống; (b) xây dựng liên minh dẫn đạo — xác định và trao quyền cho những người ủng hộ thay đổi ở mọi cấp; (c) tạo ra tầm nhìn — không chỉ tầm nhìn kỹ thuật mà tầm nhìn giáo dục; (d) truyền thông rộng rãi — không chỉ thông báo chính sách mà đối thoại hai chiều; (e) trao quyền hành động — cho giảng viên và đơn vị sự tự chủ để đổi mới theo cách phù hợp với bối cảnh của họ; (f) tạo ra chiến thắng ngắn hạn — nhận diện và kỷ niệm những thành công sớm để duy trì động lực; và (g) nhúng đổi mới vào văn hóa — đảm bảo thay đổi trở thành "cách chúng ta làm việc ở đây" chứ không phải "dự án thêm vào".

6.4 Vai trò của công nghệ mới — AI, VR/AR và tương lai học tập số

Khi bàn về chuyển đổi số giáo dục đại học, không thể bỏ qua vai trò của các công nghệ mới đang xuất hiện — đặc biệt là trí tuệ nhân tạo (AI), thực tế ảo/thực tế tăng cường (VR/AR), và các nền tảng học tập thích ứng.

Peláez-Sánchez, Velarde-Camaqui và Glasserman-Morales (2024) khi phân tích tác động của các mô hình ngôn ngữ lớn (LLMs) đến giáo dục đại học trong khuôn khổ Education 4.0 đã chỉ ra rằng AI có thể đóng vai trò chuyển đổi thực sự nếu được tích hợp đúng cách (Peláez-Sánchez et al., 2024). Các ứng dụng tiềm năng bao gồm: đánh giá tự động và phản hồi tức thì cho bài tập sinh viên, cá nhân hóa lộ trình học tập dựa trên dữ liệu sinh viên, hỗ trợ nghiên cứu và sáng tạo nội dung cho giảng viên, và phân tích dữ liệu học tập quy mô lớn để cải thiện chương trình đào tạo.

Peláez-Sánchez, I.C., Velarde-Camaqui, D. & Glasserman-Morales, L.D. (2024). The impact of large language models on higher education: exploring the connection between AI and Education 4.0. Frontiers in Education, 9. DOI: 10.3389/feduc.2024.1392091

Tuy nhiên, Fadlelmula và Qadhi (2024) khi tổng quan nghiên cứu về AI trong giáo dục đại học tại các nước GCC phát hiện rằng ứng dụng AI thực tế đối mặt với nhiều rào cản (Fadlelmula và Qadhi, 2024). Rào cản lớn nhất không phải công nghệ mà là con người: thiếu đào tạo cho giảng viên về cách sử dụng AI trong sư phạm, lo ngại về tính chính xác và đạo đức của AI, thiếu khung pháp lý cho việc sử dụng AI trong đánh giá, và sự kháng cự từ phía những người coi AI là mối đe dọa thay vì công cụ.

Fadlelmula, F.K. & Qadhi, S.M. (2024). A systematic review of research on artificial intelligence in higher education. Journal of University Teaching and Learning Practice, 21. DOI: 10.53761/pswgbw82

Điều này củng cố luận điểm xuyên suốt bài viết: công nghệ mới — dù tiên tiến đến đâu — không tự động tạo ra chuyển đổi số thực chất. Nếu trường đại học chưa giải quyết được các rào cản cơ bản (năng lực số của giảng viên, kháng cự tổ chức, KPI hình thức), việc thêm AI vào hệ thống sẽ chỉ tạo ra một lớp ảo tưởng mới — "ảo tưởng AI" — nơi trường đại học tuyên bố áp dụng AI trong giáo dục nhưng thực chất chỉ sử dụng nó ở bậc Substitution (ví dụ: dùng ChatGPT để viết đề cương khóa học thay vì cá nhân hóa trải nghiệm học tập).

Dwivedi, Kshetri, Hughes và Slade (2023) đã phân tích các quan điểm đa ngành về cơ hội, thách thức và hàm ý của ChatGPT cho giáo dục, nhấn mạnh rằng cần tiếp cận AI với cả sự lạc quan và thận trọng (Dwivedi et al., 2023). AI là công cụ mạnh mẽ nhưng không phải giải pháp thần kỳ — nó đòi hỏi thay đổi cách tổ chức học tập, đánh giá và quản lý giáo dục.

Rahmadi (2024) trong nghiên cứu tổng quan về các quan ngại hiện tại và hướng phát triển trong chuyển đổi số giáo dục đại học đã nhấn mạnh rằng một trong những hướng nghiên cứu quan trọng nhất là "tác động của AI đến mô hình giáo dục đại học" — không chỉ về công nghệ mà về triết lý giáo dục, quyền của sinh viên, và tính toàn vẹn học thuật (Rahmadi, 2024). Các trường đại học cần bắt đầu đối thoại về các vấn đề này ngay bây giờ, thay vì phản ứng khi AI đã thay đổi toàn bộ cảnh quan giáo dục.

Rahmadi, I.F. (2024). Research on Digital Transformation in Higher Education: Present Concerns and Future Endeavours. TechTrends, 68. DOI: 10.1007/s11528-024-00971-0

6.5 Tích hợp chuyển đổi số vào chiến lược phát triển tổng thể

Một trong những sai lầm phổ biến nhất trong chuyển đổi số giáo dục đại học là coi chuyển đổi số là một "dự án riêng biệt" — có ngân sách riêng, nhóm riêng, và kế hoạch riêng — tách rời khỏi chiến lược phát triển tổng thể của trường. Ashmel, Tlemsani và Matthews (2021) đã nhấn mạnh rằng chiến lược chuyển đổi số phải gắn liền với chiến lược phát triển tổng thể (Ashmel, Tlemsani và Matthews, 2021). Điều này có nghĩa là:

Ashmel, M.H.M., Tlemsani, I. & Matthews, R. (2021). Higher education strategy in digital transformation. Education and Information Technologies, 26. DOI: 10.1007/s10639-021-10739-1

• Chuyển đổi số phải phục vụ sứ mệnh giáo dục cụ thể của trường — không phải áp dụng công nghệ vì "trend" mà vì nó giúp trường thực hiện sứmệnh tốt hơn.
• Ngân sách chuyển đổi số phải được tích hợp vào ngân sách tổng thể — không phải một khoản ngân sách riêng biệt dễ bị cắt giảm khi thắt chặt chi tiêu.
• Đánh giá chuyển đổi số phải là một phần của đánh giá hiệu suất tổng thể — không phải báo cáo riêng biệt mà không liên quan đến đánh giá trường.
• Lãnh đạo chuyển đổi số phải là trách nhiệm của toàn bộ ban lãnh đạo — không phải chỉ của phòng CNTT hay một phó hiệu trưởng phụ trách CNTT.

Carayannis và Morawska-Jancelewicz (2022) khi thảo luận về trường đại học tương lai trong khuôn khổ Society 5.0 đã đề xuất mô hình trường đại học lấy sáng tạo tri thức làm trung tâm — trong đó chuyển đổi số là công cụ cho sáng tạo triệt để, không phải mục tiêu cuối cùng (Carayannis và Morawska-Jancelewicz, 2022). Mô hình này đòi hỏi trường đại học tái định nghĩa vai trò của mình: không chỉ là nơi truyền đạt kiến thức mà là nơi sáng tạo kiến thức thông qua hợp tác đa bên — sinh viên, giảng viên, doanh nghiệp, và cộng đồng — trên nền tảng số.

Carayannis, E.G. & Morawska-Jancelewicz, J. (2022). The Futures of Europe: Society 5.0 and Industry 5.0 as Driving Forces of Future Universities. Journal of the Knowledge Economy, 13. DOI: 10.1007/s13132-021-00854-2

Chương 7: Mô hình đề xuất — Khung thực thi chuyển đổi số thực chất

7.1 Mô hình "5C" cho chuyển đổi số thực chất trường đại học

Dựa trên phân tích toàn diện trong các chương trước, bài viết đề xuất mô hình "5C" — năm yếu tố cốt lõi cho chuyển đổi số thực chất tại trường đại học:

1. Clarity (Minh bạch chiến lược): Chiến lược chuyển đổi số phải rõ ràng, cụ thể, gắn với sứ mệnh giáo dục của trường, và có thể đo lường được bằng các KPI thực chất (không chỉ KPI hình thức). Chiến lược phải trả lời được câu hỏi: "Chuyển đổi số ở trường chúng ta phục vụ mục tiêu giáo dục cụ thể nào?" — không phải "Chúng ta sẽ số hóa đến đâu?" Theo Ashmel, Tlemsani và Matthews (2021), chiến lược DT phải gắn liền với chiến lược phát triển tổng thể (Ashmel, Tlemsani và Matthews, 2021).

Ashmel, M.H.M., Tlemsani, I. & Matthews, R. (2021). Higher education strategy in digital transformation. Education and Information Technologies, 26. DOI: 10.1007/s10639-021-10739-1

2. Competence (Năng lực số): Đầu tư chiến lược vào phát triển năng lực số cho cả giảng viên và nhân viên — không chỉ đào tạo kỹ thuật mà phát triển năng lực sư phạm số (TPACK). Mỗi giảng viên cần có lộ trình phát triển năng lực số cá nhân, được hỗ trợ bởi một trung tâm phát triển sư phạm (teaching and learning center) có đủ năng lực. Falloon (2020) đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa digital literacy và digital competence — và chuyển đổi số thực chất đòi hỏi digital competence (Falloon, 2020).

Falloon, G. (2020). From digital literacy to digital competence: the teacher digital competency (TDC) framework. Educational Technology Research and Development, 68. DOI: 10.1007/s11423-020-09767-4

3. Culture (Văn hóa đổi mới): Xây dựng văn hóa tổ chức coi đổi mới là giá trị cốt lõi — không chỉ khen thưởng nghiên cứu khoa học mà khen thưởng đổi mới sư phạm. Tạo không gian an toàn cho thử nghiệm — cho phép thất bại trong quá trình đổi mới mà không bị trừng phạt. Carayannis và Morawska-Jancelewicz (2022) khi thảo luận về trường đại học tương lai trong khuôn khổ Society 5.0 đã nhấn mạnh rằng văn hóa đổi mới là nền tảng cho mọi hình thức chuyển đổi (Carayannis và Morawska-Jancelewicz, 2022).

Carayannis, E.G. & Morawska-Jancelewicz, J. (2022). The Futures of Europe: Society 5.0 and Industry 5.0 as Driving Forces of Future Universities. Journal of the Knowledge Economy, 13. DOI: 10.1007/s13132-021-00854-2

4. Co-creation (Sáng tạo đồng đẳng): Chuyển đổi số phải là quá trình đồng sáng tạo — không phải từ trên xuống mà tham gia đa bên. Giảng viên, sinh viên, nhân viên, đối tác — tất cả đều có vai trò trong việc thiết kế và triển khai. Rogozin et al. (2022) đã phát hiện rằng giảng viên phản ứng tích cực hơn khi họ được tham gia vào quá trình thiết kế thay vì chỉ thực thi chỉ thị (Rogozin, Solodovnikova và Ipatova, 2022).

Rogozin, D., Solodovnikova, O. & Ipatova, A. (2022). How University Teachers View the Digital Transformation of Higher Education. Voprosy Obrazovaniya, (1). DOI: 10.17323/1814-9545-2022-1-271-300

5. Continuous (Cải tiến liên tục): Chuyển đổi số không phải dự án có điểm kết thúc — nó là quá trình cải tiến liên tục. Đòi hỏi cơ chế đánh giá, phản hồi, và điều chỉnh thường xuyên. Marks và AL-Ali (2020) khi đề xuất khung trưởng thành số đã nhấn mạnh rằng trưởng thành là một quá trình tiến hóa qua các cấp độ, không phải trạng thái đạt được một lần (Marks và AL-Ali, 2020). Rahmadi (2024) cũng cảnh báo rằng các quan ngại hiện tại trong nghiên cứu chuyển đổi số giáo dục đại học bao gồm thiếu nghiên cứu dọc (longitudinal) và thiếu đánh giá dài hạn (Rahmadi, 2024).

Marks, A. & AL-Ali, M. (2020). Digital Transformation in Higher Education: A Framework for Maturity Assessment. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 11(12). DOI: 10.14569/ijacsa.2020.0111261

Rahmadi, I.F. (2024). Research on Digital Transformation in Higher Education: Present Concerns and Future Endeavours. TechTrends, 68. DOI: 10.1007/s11528-024-00971-0

7.2 Lộ trình triển khai thực tiễn cho trường đại học Việt Nam

Dựa trên mô hình 5C, bài viết đề xuất một lộ trình triển khai bốn giai đoạn cho trường đại học Việt Nam:

Giai đoạn 1 — Đánh giá và thiết lập (6-12 tháng): Đánh giá năng lực số thực tế (TPACK, SAMR, DigComp) của toàn bộ đội ngũ giảng viên và nhân viên. Sử dụng khung trưởng thành số của Marks và AL-Ali (2020) để xác định vị trí hiện tại. Xây dựng chiến lược chuyển đổi số cụ thể với KPI thực chất. Thành lập đơn vị chuyên trách chuyển đổi số — không phải phòng CNTT mở rộng mà đơn vị liên ngành (sư phạm + CNTT + quản lý).

Giai đoạn 2 — Xây dựng nền tảng (12-18 tháng): Triển khai chương trình phát triển năng lực số cho giảng viên theo lộ trình cá nhân hóa. Thiết kế các "khóa học mẫu" (pilot courses) ở bậc Modification và Redefinition của SAMR. Xây dựng cộng đồng thực hành (community of practice) cho giảng viên đổi mới số. Đầu tư vào hạ tầng khi cần — nhưng ưu tiên hỗ trợ con người hơn thiết bị.

Giai đoạn 3 — Mở rộng và tích hợp (18-24 tháng): Mở rộng các mô hình thành công sang các khoa và chương trình khác. Tích hợp chuyển đổi số vào đánh giá hiệu suất giảng viên — khen thưởng đổi mới sư phạm số. Xây dựng đối tác với các trường đại học khác, doanh nghiệp, và tổ chức quốc tế. Đánh giá bất bình đẳng số và điều chỉnh để đảm bảo bao trùm.

Giai đoạn 4 — Cải tiến liên tục (liên tục): Thiết lập cơ chế đánh giá và điều chỉnh thường xuyên. Cập nhật chiến lược dựa trên dữ liệu và phản hồi. Cải tiến liên tục năng lực số cho giảng viên. Theo dõi và tích hợp các công nghệ mới (AI, VR/AR, blockchain — như Kosmarski (2020) đã thảo luận về tiềm năng của blockchain trong học thuật) một cách có chiến lược (Kosmarski, 2020). Xây dựng văn hóa phản tư và cải tiến liên tục.

Kosmarski, A. (2020). Blockchain Adoption in Academia: Promises and Challenges. Journal of Open Innovation: Technology, Market, and Complexity, 6(4). DOI: 10.3390/joitmc6040117

7.4 Đánh giá mức độ trưởng thành số — công cụ thực tiễn

Để thực hiện lộ trình trên, trường đại học cần một công cụ đánh giá mức độ trưởng thành số thực chất — không phải tự đánh giá (self-assessment) mà đánh giá dựa trên dữ liệu thực tế. Bài viết đề xuất một bảng kiểm tra (checklist) đơn giản nhưng hiệu quả:

Kiểm tra cấp độ 1 (Tính toán hóa): - [ ] Hệ thống đăng ký tín chỉ trực tuyến hoạt động ổn định? - [ ] Email cho tất cả giảng viên và sinh viên? - [ ] Website trường được cập nhật định kỳ?

Kiểm tra cấp độ 2 (Số hóa văn bản): - [ ] LMS đã triển khai và hoạt động cho tất cả chương trình? - [ ] Tỷ lệ tài liệu học tập được số hóa? - [ ] Hệ thống lưu trữ số tập trung hoạt động?

Kiểm tra cấp độ 3 (Tích hợp hệ thống): - [ ] LMS, hệ thống quản lý, thư viện được tích hợp? - [ ] Quy trình hành chính trực tuyến hoạt động xuyên suốt? - [ ] Hệ thống báo cáo dữ liệu tích hợp?

Kiểm tra cấp độ 4 (Tối ưu hóa quy trình): - [ ] Phân tích dữ liệu học tập được áp dụng cho ít nhất 30% khóa học? - [ ] Trải nghiệm số của sinh viên được đo lường và cải tiến định kỳ? - [ ] Năng lực số của giảng viên được đánh giá định kỳ (không chỉ tự báo cáo)? - [ ] Các quyết định quản lý có sử dụng dữ liệu từ hệ thống số?

Kiểm tra cấp độ 5 (Chuyển đổi toàn diện): - [ ] Ít nhất 30% khóa học hoạt động ở bậc Modification/Redefinition trong SAMR? - [ ] Năng lực số đầu ra của sinh viên được đánh giá theo khung DigComp? - [ ] Mô hình học tập linh hoạt (flexible, blended, online) được cung cấp cho tất cả chương trình? - [ ] Văn hóa đổi mới được thể hiện trong đánh giá và khen thưởng nhân sự? - [ ] Bất bình đẳng số trong nội bộ trường được giám sát và giảm thiểu?

Một trường đại học trung bình ở Việt Nam hiện nay thường đạt kiểm tra ở cấp độ 1-2 cho hầu hết tiêu chí, cấp độ 3 cho một số tiêu chí, và rất ít tiêu chí ở cấp độ 4-5. Đây chính là khoảng cách cần được thu hẹp — và việc nhận diện khoảng cách này một cách trung thực là bước đầu tiên để thoát khỏi ảo tưởng thành công.

7.3 Chú ý đặc biệt về bất bình đẳng số

Trong suốt lộ trình, trường đại học cần đặc biệt chú ý đến bất bình đẳng số. Laufer et al. (2021) đã cảnh báo rằng giáo dục kỹ thuật số có thể là "người chia rẽ" nếu không được thiết kế để giải quyết bất bình đẳng (Laufer et al., 2021). Các biện pháp cụ thể bao gồm: khảo sát và giám sát khoảng cách số trong nội bộ trường (giữa sinh viên, giữa giảng viên, giữa khoa), cung cấp thiết bị và kết nối cho sinh viên yếu thế, thiết kế nội dung có tính tiếp cận số (digital accessibility) theo khung của Gilligan (2020), và tạo cơ chế hỗ trợ đặc biệt cho giảng viên gặp khó khăn nhất với công nghệ.

Laufer, M., Leiser, A., Deacon, B. & Perrin de Brichambaut, P. (2021). Digital higher education: a divider or bridge builder? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18. DOI: 10.1186/s41239-021-00287-6

Chương 8: Kết luận và Khuyến nghị

8.1 Tổng hợp phát hiện chính

Bài viết "Ảo tưởng thành công về chuyển đổi số trường đại học: từ lý thuyết đến thực thi hành động" đã phân tích sâu một trong những vấn đề quan trọng nhất trong giáo dục đại học hiện đại — khoảng cách giữa tuyên bố chuyển đổi số và thực thi thực chất. Qua phân tích hệ thống từ khung lý thuyết đến thực tiễn Việt Nam và quốc tế, bài viết đã xác định và chứng minh các phát hiện chính sau:

Thứ nhất, chuyển đổi số giáo dục đại học đang bị nhầm lẫn khái niệm một cách phổ biến. Rất nhiều trường đại học — ở cả Việt Nam và trên thế giới — đang gọi "số hóa bề mặt" và "chuyển đổi kỹ thuật số" là "chuyển đổi số". Việc triển khai LMS, số hóa tài liệu, và số hóa quy trình hành chính chỉ ở bậc 2 (Số hóa văn bản) trong khung trưởng thành số của Marks và AL-Ali (2020), trong khi chuyển đổi số thực chất đòi hỏi đạt bậc 4-5 — tối ưu hóa quy trình và chuyển đổi toàn diện (Marks và AL-Ali, 2020).

Marks, A. & AL-Ali, M. (2020). Digital Transformation in Higher Education: A Framework for Maturity Assessment. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 11(12). DOI: 10.14569/ijacsa.2020.0111261

Thứ hai, ảo tưởng thành công có năm dấu hiệu đặc trưng. (1) Chiến lược xuất sắc nhưng thực thi yếu kém — có kế hoạch, ngân sách, hệ thống, nhưng không có thay đổi thực chất. (2) Hạ tầng mạnh nhưng năng lực người yếu — có công nghệ tiên tiến nhưng giảng viên không có năng lực sử dụng sâu. (3) Đo lường bề mặt — đo số lượng đầu vào thay vì chất lượng đầu ra. (4) Tập trung công nghệ bỏ qua con người — chuyển đổi số do bộ phận CNTT dẫn dắt thay vì sư phạm. (5) Đổi mới hình thức bảo tồn bản chất — thay đổi phương tiện nhưng không thay đổi phương pháp.

Thứ ba, rào cản lớn nhất nằm ở con người, không phải công nghệ. Kháng cự tổ chức, năng lực số hạn chế của giảng viên, khoảng cách số trong nội bộ trường, thiếu lãnh đạo số — tất cả đều là rào cản con người. Soomro et al. (2020) phát hiện khoảng cách số ngay trong đội ngũ giảng viên (Soomro et al., 2020); Sjöberg và Lilja (2019) phát hiện thái độ lưỡng lự (Sjöberg và Lilja, 2019); Miguel-Revilla et al. (2020) phát hiện năng lực TPACK hạn chế ngay cả ở giáo viên trẻ (Miguel-Revilla et al., 2020) — tất cả đều chỉ ra rằng đầu tư vào con người phải là ưu tiên.

Soomro, K.A., Kale, U., Curtis, R. & Akcaoglu, M. (2020). Digital divide among higher education faculty. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17. DOI: 10.1186/s41239-020-00191-5

Sjöberg, J. & Lilja, P. (2019). University Teachers' Ambivalence about the Digital Transformation of Higher Education. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13). DOI: 10.26803/ijlter.18.13.7

Miguel-Revilla, D., Martínez-Ferreira, J.M. & Sánchez-Agustí, M. (2020). Assessing the digital competence of educators in social studies: An analysis in initial teacher training using the TPACK-21 model. Australasian Journal of Educational Technology, 36(5). DOI: 10.14742/ajet.5281

Thứ tư, đại dịch COVID-19 phơi bày chứ không giải quyết vấn đề. Chuyển đổi số khẩn cấp (ERT) rất khác chuyển đổi số thực chất (García-Morales et al., 2021). Trải nghiệm trực tuyến tiêu cực có thể gây phản tác dụng đối với chuyển đổi số. Cơ hội từ đại dịch đã bị bỏ lỡ ở nhiều nơi vì thiếu chiến lược chuẩn bị trước.

García-Morales, V.J., Garrido-Moreno, A. & Martín-Rojas, R. (2021). The Transformation of Higher Education After the COVID Disruption. Frontiers in Psychology, 12. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.616059

Thứ năm, tại Việt Nam, khoảng cách chính sách — thực thi đặc biệt đáng chú ý. Dù chính sách cấp trung ương đầy tham vọng (Tran Mai, 2023), triển khai thực tế đối mặt với "chuyển đổi số hành chính", "chuyển đổi số hình thức", và "chuyển đổi số không đồng đều" (Le Thi, Chu Ba và Nguyen Binh, 2024; Giang et al., 2021). Lãnh đạo số là yếu tố quan trọng nhất nhưng cũng thiếu hụt nhất (Khurniawan, 2024). Việt Nam không đứng một mình trong tình trạng này — nhiều nước đang phát triển đối mặt với cùng thách thức, nhưng bối cảnh đặc thù của Việt Nam (ba nhóm trường đại học khác biệt, quy mô giáo dục đại học lớn, nguồn lực hạn chế ở nhiều trường) làm cho khoảng cách chính sách — thực thi trở nên phức tạp hơn.

Tran Mai, U. (2023). Digital transformation in higher education in Vietnam today. Revista de Gestão e Secretariado, 14(8). DOI: 10.7769/gesec.v14i8.2699

Le Thi; Chu Ba; Nguyen Binh (2024). Exploratory Study on Factors Influencing Digital Transformation in Higher Education in Vietnam. American Journal of Education and Information Technology, 8(1). DOI: 10.11648/j.ajeit.20240801.14

Giang, N.T.H. et al. (2021). Exploring the Readiness for Digital Transformation in a Higher Education Institution towards Industrial Revolution 4.0. International Journal of Engineering Pedagogy, 11(2). DOI: 10.3991/ijep.v11i2.17515

Khurniawan, A.W. (2024). The impact of digital leadership on digital transformation in university organizations. Psychology and Society, 1. DOI: 10.32744/pse.2024.1.38

8.2 Khuyến nghị

Đối với trường đại học: - Từ bỏ ảo tưởng "có công nghệ là chuyển đổi số" và đối diện thực tế: chuyển đổi số là thay đổi phương pháp sư phạm, không chỉ trang bị công nghệ. - Ưu tiên đầu tư vào con người — đào tạo năng lực số cho giảng viên — hơn đầu tư vào thiết bị. Xây dựng trung tâm phát triển sư phạm số, không chỉ mở rộng phòng CNTT. - Xây dựng hệ thống KPI thực chất đo lường chất lượng chuyển đổi số (mức SAMR, năng lực TPACK, trải nghiệm sinh viên) thay vì chỉ số lượng (số khóa học trực tuyến, số tài liệu số). - Thay đổi hệ thống đánh giá giảng viên: tích hợp năng lực số và đổi mới sư phạm vào tiêu chí khen thưởng. - Thiết kế chuyển đổi số theo hướng từ dưới lên (bottom-up) — cho phép giảng viên và sinh viên tham gia thiết kế, không chỉ thực thi. - Xây dựng cơ chế phản hồi liên tục từ sinh viên về trải nghiệm học tập số — và sử dụng phản hồi đó để cải thiện, không chỉ để báo cáo.

Đối với chính phủ và Bộ GD&ĐT: - Thay đổi cách đánh giá chuyển đổi số ở các trường đại học: từ chỉ tiêu đầu vào (hệ thống, thiết bị) sang chỉ tiêu đầu ra (năng lực số sinh viên, trải nghiệm học tập, đổi mới sư phạm). - Hỗ trợ xây dựng khung năng lực số tiêu chuẩn hóa cho giảng viên đại học Việt Nam. - Tạo cơ chế hỗ trợ đặc biệt cho các trường ở vùng sâu vùng xa, trường có nguồn lực hạn chế — tránh tạo khoảng cách số giữa các trường. - Khuyến khích hợp tác giữa các trường trong chia sẻ tài nguyên, nội dung, và kinh nghiệm chuyển đổi số.

Đối với cộng đồng nghiên cứu: - Cần nhiều nghiên cứu dọc (longitudinal) về chuyển đổi số giáo dục đại học — hầu hết nghiên cứu hiện tại là chéo (cross-sectional). - Cần phát triển và kiểm chứng các công cụ đo lường chuyển đổi số thực chất (không chỉ readiness và adoption). - Cần nghiên cứu sâu hơn về tác động của AI (đặc biệt LLMs) đến chuyển đổi số giáo dục đại học. - Cần chia sẻ dữ liệu và kinh nghiệm giữa các quốc gia, đặc biệt giữa các nước đang phát triển, để xây dựng mô hình phù hợp bối cảnh.

8.3 Hàm ý chính sách — Gọi tên sự khó khăn

Nếu bài viết này chỉ dừng lại ở việc phác họa khung lý thuyết và mô hình đề xuất mà không đi sâu vào hàm ý chính sách thực tiễn, thì chính nó cũng sẽ mắc vào cái bẫy mà nó phê phán — phân tích hay nhưng thiếu hành động cụ thể. Do đó, phần này sẽ nêu rõ những quyết định chính sách khó mà các bên liên quan phải đối mặt.

Về phía trường đại học — những quyết định khó:

Một là, trường đại học phải chấp nhận rằng chuyển đổi số thực chất sẽ làm giảm một số chỉ số "thành công" truyền thống trong ngắn hạn. Ví dụ, nếu thực sự áp dụng đánh giá dựa trên năng lực số thực chất thay vì chỉ đếm số khóa học trên LMS, nhiều trường sẽ phát hiện rằng tỷ lệ chuyển đổi số thực chất của họ thấp hơn rất nhiều so với tuyên bố. Điều này đòi hỏi sự can đảm từ lãnh đạo — sẵn sàng thừa nhận khoảng cách để bắt đầu cải thiện.

Hai là, trường đại học phải phân bổ lại ngân sách theo hướng ngược lại với xu hướng hiện tại. Hiện tại, phần lớn ngân sách chuyển đổi số được dành cho hạ tầng (phần cứng, phần mềm, hệ thống). Một phân bổ hợp lý hơn theo các nghiên cứu được trích dẫn trong bài viết nên dành ít nhất 40-50% cho phát triển năng lực con người — đào tạo, hỗ trợ, và tạo động lực cho giảng viên (Marks và AL-Ali, 2020; Soomro et al., 2020). Việc này đòi hỏi trường đại học nói "không" với một số dự án hạ tầng để tập trung vào con người — một quyết định chính trị khó trong bối cảnh nhiều trường muốn "hiện đại hóa bề mặt" để thu hút sinh viên.

Marks, A. & AL-Ali, M. (2020). Digital Transformation in Higher Education: A Framework for Maturity Assessment. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 11(12). DOI: 10.14569/ijacsa.2020.0111261

Soomro, K.A., Kale, U., Curtis, R. & Akcaoglu, M. (2020). Digital divide among higher education faculty. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17. DOI: 10.1186/s41239-020-00191-5

Ba là, trường đại học phải thay đổi hệ thống khuyến khích và khen thưởng cho giảng viên. Hiện tại, hầu hết các trường đại học ở Việt Nam (và cả nhiều trường ở nước ngoài) đánh giá giảng viên chủ yếu dựa trên nghiên cứu (bài báo, dự án) và giảng dạy truyền thống. Nếu chuyển đổi số không được tích hợp vào hệ thống đánh giá, nó sẽ luôn là "công việc thêm vào" thay vì "cách làm việc mới". (Khurniawan, 2024) đã chỉ ra tầm quan trọng của lãnh đạo số — và lãnh đạo số bao gồm cả việc thiết kế lại hệ thống động lực.

Khurniawan, A.W. (2024). The impact of digital leadership on digital transformation in university organizations. Psychology and Society, 1. DOI: 10.32744/pse.2024.1.38

Bốn là, trường đại học phải đối mặt với quyết định khó về đầu tư AI. Bài viết đã phân tích trong Chương 6 về "ảo tưởng AI" — xu hướng tuyên bố áp dụng AI mà thực chất chỉ sử dụng ở bậc thay thế. Quyết định chính sách ở đây không phải là "có nên áp dụng AI không" mà là "có nên đầu tư vào AI ngay bây giờ khi năng lực số cơ bản chưa đảm bảo không". Đôi khi, tốt hơn là hoàn thiện bậc 3-4 trước khi nhảy sang công nghệ thế hệ tiếp (Rahmadi, 2024).

Rahmadi, I.F. (2024). Research on Digital Transformation in Higher Education: Present Concerns and Future Endeavours. TechTrends, 68. DOI: 10.1007/s11528-024-00971-0

Về phía Bộ GD&ĐT và chính phủ — những quyết định khó:

Một là, Bộ GD&ĐT cần tái thiết kế bộ chỉ tiêu đánh giá chuyển đổi số trong kiểm định giáo dục. Hiện tại, các chỉ tiêu thường thiên về đầu vào (hệ thống, thiết bị, tài liệu số) hơn đầu ra (năng lực số sinh viên, trải nghiệm học tập, đổi mới sư phạm). (Le Thi, Chu Ba và Nguyen Binh, 2024) đã phát hiện rằng "chuyển đổi số hình thức" phổ biến ở Việt Nam — và một phần nguyên nhân là vì bộ chỉ tiêu đánh giá khuyến khích hình thức hơn thực chất.

Le Thi; Chu Ba; Nguyen Binh (2024). Exploratory Study on Factors Influencing Digital Transformation in Higher Education in Vietnam. American Journal of Education and Information Technology, 8(1). DOI: 10.11648/j.ajeit.20240801.14

Hai là, cần có chính sách hỗ trợ khác biệt hóa cho các nhóm trường khác nhau. Như bài viết đã phân tích ở Chương 3, Việt Nam có ba nhóm trường đại học rất khác nhau về nguồn lực, năng lực, và bối cảnh. Áp dụng một tiêu chuẩn chuyển đổi số thống nhất cho cả ba nhóm là không thực tế và có thể gây hại cho nhóm trường yếu nhất — buộc họ phải "chuyển đổi số hình thức" để đáp ứng tiêu chuẩn (Giang et al., 2021).

Giang, N.T.H. et al. (2021). Exploring the Readiness for Digital Transformation in a Higher Education Institution towards Industrial Revolution 4.0. International Journal of Engineering Pedagogy, 11(2). DOI: 10.3991/ijep.v11i2.17515

Ba là, Bộ GD&ĐT cần xây dựng khung năng lực số tiêu chuẩn hóa cho giảng viên đại học Việt Nam. Hiện chưa có khung chính thức nào, dẫn đến việc mỗi trường tự định nghĩa và tự đánh giá — tạo ra sự thiếu đồng nhất và không có cơ sở so sánh. Khung này nên được xây dựng dựa trên khung DigComp của Liên minh Châu Âu và khung TPACK, được điều chỉnh cho phù hợp bối cảnh Việt Nam.

Bốn là, cần cơ chế chia sẻ tài nguyên và kinh nghiệm giữa các trường — đặc biệt giữa nhóm trường mạnh (thành phố lớn) và nhóm trường yếu (vùng sâu vùng xa). Điều này không chỉ về chia sẻ phần mềm hay nội dung mà về chia sẻ kinh nghiệm sư phạm số, mô hình đào tạo giảng viên, và bài học thất bại — những thứ có giá trị thực tế hơn nhiều so với chia sẻ công nghệ (Laufer et al., 2021).

Laufer, M., Leiser, A., Deacon, B. & Perrin de Brichambaut, P. (2021). Digital higher education: a divider or bridge builder? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18. DOI: 10.1186/s41239-021-00287-6

Về phía cộng đồng nghiên cứu — những quyết định khó:

Một là, cộng đồng nghiên cứu Việt Nam cần chuyển từ nghiên cứu mô tả sang nghiên cứu can thiệp. Hầu hết nghiên cứu hiện tại về chuyển đổi số giáo dục đại học ở Việt Nam là mô tả (khảo sát mức độ sẵn sàng, nhận thức, thái độ). Cần nhiều nghiên cứu can thiệp hơn — thử nghiệm các mô hình đào tạo giảng viên, đánh giá hiệu quả các chiến lược triển khai, và so sánh các cách tiếp cận khác nhau.

Hai là, cần xây dựng cộng đồng nghiên cứu liên ngành — giáo dục, công nghệ, quản trị, xã hội học — để tiếp cận chuyển đổi số giáo dục từ nhiều góc độ. Chuyển đổi số không phải là vấn đề của riêng ngành công nghệ hay riêng ngành giáo dục — nó là vấn đề tổ chức, con người, và xã hội (García-Morales et al., 2021; Dwivedi et al., 2023).

García-Morales, V.J., Garrido-Moreno, A. & Martín-Rojas, R. (2021). The Transformation of Higher Education After the COVID Disruption. Frontiers in Psychology, 12. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.616059

Ba là, cần định hình lại tiêu chí xuất bản — khuyến khích nghiên cứu dọc (longitudinal), nghiên cứu thất bại (failure studies), và nghiên cứu hành động (action research) thay vì chỉ ưu tiên nghiên cứu chéo quy mô lớn với kết quả "thành công". Nghiên cứu về những gì không hoạt động trong chuyển đổi số có giá trị thực tiễn cao hơn nhiều so với nghiên cứu xác nhận những gì "đang hoạt động tốt" — đặc biệt khi "đang hoạt động tốt" có thể chỉ là ảo tưởng.

8.4 Hướng nghiên cứu tương lai

Bài viết đề xuất một số hướng nghiên cứu cần được chú trọng trong tương lai:

• Nghiên cứu dọc về quá trình chuyển đổi số tại các trường đại học Việt Nam — theo dõi sự thay đổi trong năng lực TPACK, mức SAMR, và trải nghiệm học tập số trong thời gian dài (3-5 năm).
• Nghiên cứu so sánh giữa các mô hình chuyển đổi số thành công và thất bại — xác định các yếu tố phân biệt.
• Nghiên cứu về tác động của AI (đặc biệt ChatGPT và các mô hình ngôn ngữ lớn) đến chuyển đổi số giáo dục đại học — cả cơ hội và rủi ro.
• Nghiên cứu về bất bình đẳng số trong nội bộ trường đại học Việt Nam — và các biện pháp giảm thiểu.
• Nghiên cứu về hiệu quả của các chương trình phát triển năng lực số cho giảng viên — so sánh các mô hình đào tạo khác nhau.
• Nghiên cứu về vai trò của sinh viên như những tác nhân thay đổi (change agents) trong chuyển đổi số — hiện tại sinh viên thường bị coi là đối tượng thụ động của chuyển đổi số, trong khi thực tế họ có thể là lực lượng thúc đẩy mạnh mẽ nếu được trao quyền.
• Nghiên cứu về tương tác giữa chuyển đổi số và đổi mới giáo dục (educational innovation) — liệu chuyển đổi số có thực sự thúc đẩy đổi mới sư phạm hay chỉ thúc đẩy số hóa phương pháp cũ.
• Nghiên cứu so sánh quốc tế giữa các nước đang phát triển về mô hình chuyển đổi số giáo dục đại học phù hợp — chia sẻ bài học thất bại và thành công giữa các bối cảnh tương tự.

8.5 Lời kết

Chuyển đổi số giáo dục đại học không phải là một điểm đến — nó là một hành trình liên tục. Không có trường đại học nào có thể tuyên bố "đã hoàn thành chuyển đổi số" vì công nghệ và xã hội liên tục thay đổi. Cái cần tránh không phải là chưa chuyển đổi số — cái cần tránh là tin rằng mình đã chuyển đổi số khi chưa thực sự làm vậy. Ảo tưởng thành công, như bài viết đã phân tích, là rào cản nguy hiểm nhất vì nó che giấu vấn đề thay vì giúp giải quyết nó.

Trường đại học thực sự chuyển đổi số là trường đại học biết đặt câu hỏi khó: "Liệu trải nghiệm học tập của sinh viên có thực sự thay đổi tốt hơn nhờ công nghệ? Liệu phương pháp giảng dạy của chúng ta có thực sự khác biệt? Liệu năng lực số của sinh viên khi tốt nghiệp có đủ để họ tham gia vào xã hội số?" — và trung thực trả lời những câu hỏi đó bằng dữ liệu, không phải bằng tuyên bố.

Carayannis và Morawska-Jancelewicz (2022) đã viết về trường đại học tương lai trong khuôn khổ Society 5.0 — một xã hội siêu thông minh, lấy con người làm trung tâm, tích hợp không gian vật lý và không gian số (Carayannis và Morawska-Jancelewicz, 2022). Mô hình trường đại học đó không chỉ là phiên bản số hóa của trường đại học hiện tại — nó là một tổ chức khác biệt về bản chất. Để đạt được tầm nhìn đó, chúng ta phải bắt đầu bằng việc thừa nhận khoảng cách giữa nơi chúng ta đang ở và nơi chúng ta muốn đến — và ngừng tự tạo ra ảo tưởng rằng khoảng cách đó không tồn tại.

Carayannis, E.G. & Morawska-Jancelewicz, J. (2022). The Futures of Europe: Society 5.0 and Industry 5.0 as Driving Forces of Future Universities. Journal of the Knowledge Economy, 13. DOI: 10.1007/s13132-021-00854-2

Ảo tưởng thành công về chuyển đổi số không phải là một vấn đề riêng của trường đại học nào, hay của quốc gia nào — nó là một hiện tượng toàn cầu, hệ thống, và có gốc rễ sâu trong cách chúng ta nghĩ về công nghệ và giáo dục. Bài viết này hy vọng đã đóng góp một phần nhỏ vào việc "đánh thức" chúng ta khỏi ảo tưởng đó — bằng cách cung cấp khung lý thuyết, bằng chứng thực tế, và lộ trình hành động cụ thể. Tuy nhiên, giữa lý thuyết và thực thi luôn có khoảng cách — và việc thu hẹp khoảng cách đó phụ thuộc vào quyết định thực tế của những người đang chịu trách nhiệm: lãnh đạo trường đại học, nhà hoạch định chính sách, và giảng viên. Tác giả mong rằng bài viết sẽ trở thành một tài liệu tham khảo hữu ích cho hành trình chuyển đổi số thực chất — một hành trình không có đường tắt, không có giải pháp thần kỳ, nhưng có phần thưởng xứng đáng cho những ai kiên trì và trung thực.

---

Tài liệu tham khảo

Ashmel, M.H.M., Tlemsani, I. & Matthews, R. (2021). Higher education strategy in digital transformation. Education and Information Technologies, 26. DOI: 10.1007/s10639-021-10739-1

Ashmel, M.H.M., Tlemsani, I. & Matthews, R.D. (2022). A sustainable University: Digital Transformation and Beyond. Education and Information Technologies, 27. DOI: 10.1007/s10639-022-10968-y

Barak, M. (2018). Are digital natives open to change? Examining flexible thinking and resistance to change. Computers & Education, 121. DOI: 10.1016/j.compedu.2018.01.016

Carayannis, E.G. & Morawska-Jancelewicz, J. (2022). The Futures of Europe: Society 5.0 and Industry 5.0 as Driving Forces of Future Universities. Journal of the Knowledge Economy, 13. DOI: 10.1007/s13132-021-00854-2

Deja, M., Rak, D. & Bell, B. (2021). Digital transformation readiness: perspectives on academia and library outcomes in information literacy. College & Research Libraries, 82. DOI: 10.1016/j.acalib.2021.102403

Drugova, E., Zhuravleva, I., Aiusheeva, M. & Grits, D. (2021). Toward a model of learning innovation integration: TPACK-SAMR based analysis. Education and Information Technologies, 26. DOI: 10.1007/s10639-021-10514-2

Fadlelmula, F.K. & Qadhi, S.M. (2024). A systematic review of research on artificial intelligence in higher education. Journal of University Teaching and Learning Practice, 21. DOI: 10.53761/pswgbw82

Falloon, G. (2020). From digital literacy to digital competence: the teacher digital competency (TDC) framework. Educational Technology Research and Development, 68. DOI: 10.1007/s11423-020-09767-4

Gafurov, I.R. et al. (2020). Change of the Higher Education Paradigm in the Context of Digital Transformation: from Resource Management to Access Control. International Journal of Higher Education, 9(3). DOI: 10.5430/ijhe.v9n3p71

García-Morales, V.J., Garrido-Moreno, A. & Martín-Rojas, R. (2021). The Transformation of Higher Education After the COVID Disruption. Frontiers in Psychology, 12. DOI: 10.3389/fpsyg.2021.616059

Giang, N.T.H. et al. (2021). Exploring the Readiness for Digital Transformation in a Higher Education Institution towards Industrial Revolution 4.0. International Journal of Engineering Pedagogy, 11(2). DOI: 10.3991/ijep.v11i2.17515

Gilligan, J. (2020). Competencies for Educators in Delivering Digital Accessibility in Higher Education. Trong Digital Transformation in Learning, Education and Training. Springer. DOI: 10.1007/978-3-030-49108-6_14

Grosseck, G., Maliţa, L. & Bunoiu, M. (2020). Higher Education Institutions Towards Digital Transformation—The WUT Case. Trong Learning and Collaboration Technologies. Springer. DOI: 10.1007/978-3-030-56316-5_35

Habib, M. (2023). Digital transformation strategy for developing higher education in conflict-affected societies. Social Sciences & Humanities Open, 7. DOI: 10.1016/j.ssaho.2023.100627

Khurniawan, A.W. (2024). The impact of digital leadership on digital transformation in university organizations. Psychology and Society, 1. DOI: 10.32744/pse.2024.1.38

Kosmarski, A. (2020). Blockchain Adoption in Academia: Promises and Challenges. Journal of Open Innovation: Technology, Market, and Complexity, 6(4). DOI: 10.3390/joitmc6040117

Laufer, M., Leiser, A., Deacon, B. & Perrin de Brichambaut, P. (2021). Digital higher education: a divider or bridge builder? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18. DOI: 10.1186/s41239-021-00287-6

Le Thi; Chu Ba; Nguyen Binh (2024). Exploratory Study on Factors Influencing Digital Transformation in Higher Education in Vietnam. American Journal of Education and Information Technology, 8(1). DOI: 10.11648/j.ajeit.20240801.14

Marks, A. & AL-Ali, M. (2020). Digital Transformation in Higher Education: A Framework for Maturity Assessment. International Journal of Advanced Computer Science and Applications, 11(12). DOI: 10.14569/ijacsa.2020.0111261

Miguel-Revilla, D., Martínez-Ferreira, J.M. & Sánchez-Agustí, M. (2020). Assessing the digital competence of educators in social studies: An analysis in initial teacher training using the TPACK-21 model. Australasian Journal of Educational Technology, 36(5). DOI: 10.14742/ajet.5281

Minina, V.N. (2020). Digitalization of higher education and its social outcomes. Vestnik of Saint Petersburg University. Sociology, 2020(4). DOI: 10.21638/spbu12.2020.106

Mohan, M.M., Upadhyaya, P. & Pillai, K.R. (2020). Intention and barriers to use MOOCs: An investigation among the post graduate students in India. Education and Information Technologies, 25. DOI: 10.1007/s10639-020-10215-2

Naim, A. & Alahmari, F. (2020). Reference Model of E-learning and Quality to Establish Interoperability in Higher Education Systems. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 15(2). DOI: 10.3991/ijet.v15i02.11605

Neborsky, E.V., Boguslavsky, M.V., Ladyzhets, N.S. & Naumova, T.A. (2020). Digital Transformation of Higher Education: International Trends. Atlantis Press. DOI: 10.2991/assehr.k.200509.071

Nguyen Minh, T. & Pham Duy, H. (2023). The Impact of Digital Transformation in Higher Education: The Case Study from Vietnam. Journal of Higher Education Theory and Practice, 23(5). DOI: 10.33423/jhetp.v23i5.5922

Peláez-Sánchez, I.C., Velarde-Camaqui, D. & Glasserman-Morales, L.D. (2024). The impact of large language models on higher education: exploring the connection between AI and Education 4.0. Frontiers in Education, 9. DOI: 10.3389/feduc.2024.1392091

Rahmadi, I.F. (2024). Research on Digital Transformation in Higher Education: Present Concerns and Future Endeavours. TechTrends, 68. DOI: 10.1007/s11528-024-00971-0

Robinson, L., Schulz, J., Blank, G. & Ragnedda, M. (2020). Digital inequalities 2.0: Legacy inequalities in the information age. First Monday, 25(7). DOI: 10.5210/fm.v25i7.10842

Rogozin, D., Solodovnikova, O. & Ipatova, A. (2022). How University Teachers View the Digital Transformation of Higher Education. Voprosy Obrazovaniya, (1). DOI: 10.17323/1814-9545-2022-1-271-300

Scherer, R., Siddiq, F. & Tondeur, J. (2019). The technology acceptance model (TAM): A meta-analytic structural equation modeling approach. Computers & Education, 128. DOI: 10.1016/j.compedu.2018.09.009

Sjöberg, J. & Lilja, P. (2019). University Teachers' Ambivalence about the Digital Transformation of Higher Education. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13). DOI: 10.26803/ijlter.18.13.7

Soomro, K.A., Kale, U., Curtis, R. & Akcaoglu, M. (2020). Digital divide among higher education faculty. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17. DOI: 10.1186/s41239-020-00191-5

Strielkowski, W. et al. (2022). Strategic University Management in the Context of Digitalization: The Experience of the World's Leading Universities. Integratsiya Obrazovaniya, 28(3). DOI: 10.15507/1991-9468.108.026.202203.402-417

Tang Sang, M. & Tien Hung, N. (2020). Digital Transformation Trend in Vietnam Higher Education: Blended Learning Model. International Journal of Social Sciences and Economic Invention, 6(7). DOI: 10.23958/ijssei/vol06-i07/218

Tere, T.; Bayu Seta, H.; Nizar Hidayanto, A. & Abidin, Z. (2020). Variables Affecting E-Learning Services Quality in Indonesian Higher Education. Informing Science Journal, 23. DOI: 10.28945/4489

Tran Mai, U. (2023). Digital transformation in higher education in Vietnam today. Revista de Gestão e Secretariado, 14(8). DOI: 10.7769/gesec.v14i8.2699

Verhoef, P.C. et al. (2021). Digital transformation: A multidisciplinary reflection and research agenda. Journal of Business Research, 122. DOI: 10.1016/j.jbusres.2019.09.022

Xu, T. & Xue, L. (2023). Satisfaction with online education among students, faculty, and parents before and after the COVID-19 outbreak. Frontiers in Psychology, 14. DOI: 10.3389/fpsyg.2023.1128034

Younas, M., Noor, U., Zhou, X. & Menhas, R. (2022). COVID-19, students satisfaction about e-learning and academic achievement. Frontiers in Psychology, 13. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.948061